与教师有关的四种关系
●叶 澜
转型性变革，必须读懂教师。只有真正读懂，才能真正知道该如何更好地促进、帮助教师。读不懂教师，不改变教师，一切都是空话。现在有人提“学生中心”“先学后教”，其实“先学”的东西还是教师给的，如果教师不变，给的还是原来的，那么变的只是给的先后形式，本质并没有变。
只有教师发生变化，真正把学生看作主动发展的主人，真正与学生共同投入教学，互动对话，才能促进学生生命成长，同时教师也获得智慧成长。
我们从两个维度对教师角色进行重构。
一个是“关系”维度（包括教师与变革的关系、教师与学生的关系、教师与学科的关系、教师与自我的关系），在关系的意义上读懂教师。一个是“不是”与“是”的区别维度，在“不是”与“是”的区别中读懂教师，这是有针对性的表达，不是绝对的表达。
4.1合理修剪 炭疽病多发生在6—7月份，病菌习惯寄居在秋梢上，因此要及时剪去秋梢。根据“留强去弱、留疏去密、合理搭配”的原则进行摘心和疏剪，使留下的新枝位置适当，生长健壮，不交叉、不重叠，形成紧凑开张树冠，保证枝芽充实，减轻病害发生。
在教师与变革的关系上
教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的，须回到它创生时的原始状态，知识创生过程中的经历、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。学科知识独特的逻辑、魅力，也是有生命的，是活的。
首先，教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”，而是点亮学生心灯的“启蒙者”。
第二，教师不是他人改革经验的照搬者，而是“有发现的研究者”。教师在教育教学实践中有可能空间、特殊条件和具体情境，只要意识到这一点，并努力去做，就会有许多发现，教师本来就应该是能够不断有发现的研究者，不是他人经验的照搬者。他人好的经验，用来打开思路，明白他人好在哪里，反思我可以怎样做得更好，而不是照搬别人的做法。何况有些好经验是无法照搬的，因为在经验中有教师独特的个性、素养。
混凝土的凝结和硬化是水泥与水发生水化反应的最终结果，要想保证混凝土的强度，就要建立适宜于水化反应的环境。所以，养护对于混凝土的质量至关重要。通常采用的养护方法主要是覆盖浇水养护和覆膜养护，其关键在于为混凝土水化提供适宜的温度和湿度条件，以促进水化反应的顺利进行。
第三，教师不是教育变革实践的操作者，而是“有创生能力的变革者”。“新基础”很长时间不搞操作手册，就是希望大家去研究，而不是去操作。“新基础”现有的经验，希望大家去深思，而不是去照搬，因为转型是在研究变革实践的创生中完成的。转型变革的第一步，必须清楚，在变革中明确“教师是谁”。
将Fenton氧化+Ca(OH)2预处理后的树脂脱附液进入截留分子量在200～300 Da的纳滤膜进行处理。比较树脂脱附液预处理前后的膜通量。
在教师与学生的关系上
我们要让教师成为“有思想的实践者”，这是新的未来改革成功的关键。
现在有关教师形象的宣传，大都还沿着传统的“悲情路线”走：以优秀教师的忘我工作、辛劳甚至牺牲来感动人。凄苦文化带来一种不正常的心态。
国内市场：上周国内氯化钾市场价格小涨。协会监测数据显示，国产氯化钾各地批发价格方面，山东、四川、湖北价格相比前周分别上涨35元/吨、30元/吨、10元/吨，浙江、江苏价格相比前周分别下跌5元/吨、0.6元/吨，其他地区价格持稳；进口氯化钾各地批发价格方面，上海价格相比前周上涨120元/吨，福建、山东、湖北价格相比前周分别下跌108.3元/吨、100元/吨、11.5元/吨，其他地区价格持稳。
真正长大、真正有力量的人，是自己会“找食吃”的人，不是等待你给他喂食吃的人。教育要培养孩子主动探索、寻找，而不是被动接受你给他的东西。基础教育的性质就是为学生未来的发展奠定基础。“基础”一要基本、必需；二要宽厚、扎实。能做到这两点，就足以为学生的未来提供多种发展的可能。
孩子们为什么来学校？是为了过一种和家庭、社会、日常生活不一样的新生活，教育需要发挥启蒙作用。
任何教师在学校中都不能离开学科而存在，学科知识是每个教师都应具备的，是教师发展的重要方面，但是教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者；不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者。
近期，我特别感受到一种“牧羊人”模式、一种“放任”的舆论，且因得到媒体认可、宣传放大而盛行。给孩子自由，“使他们快乐”成了教育中第一位的价值选择。
(1)CDFU+两级过滤器，并辅以少量水处理药剂的小型化水处理工艺能够有效解决该油田水质不达标问题，试验过程中出水平均ρ(油)为4.25 mg/L，平均ρ(悬浮物)为0.45 mg/L，平均粒径中值为1.35 μm，满足A2回注水指标要求，工艺可行性得到验证。
当然，我们不该让孩子们承担过重的作业负担，剥夺他们成长中所必须有的其他一切，但是教育者要意识到：快乐是孩子的天性，让学校生活充满童趣，不等于孩子要的都对，不等于对学生没有要求。
许多家长的失败就在于想让孩子按他的规定活，但是孩子并不如此。每个人的人生都会面临机遇、冲击、诱惑和选择，教育的关键是：经常和孩子沟通，让孩子知道如何为自己的选择负责，选择错了如何纠正，如何把自己认定的坚持到底，这是老师、家长要做的。
第三，教师不是学生成长路线与模式的“规定者”，而是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。
2.1 课前方案设计 “讲什么、怎么讲”是课前设计方案中的主要内容。设计前一定要依据大纲“吃透”教材内容，这样才能很好地掌握全局，进而设计好每一节课。在课程设计时，不要拘泥于教材的内容调整安排，可以根据自己的想法进行前后内容调整或重新整合，让课程内容根据教师的思路和学生基础实际进行安排，这样的课程设计才能保证内容循序渐进、环环相扣，进而做到一气呵成，以期取到最好的效果。方案设计包括导学文案设计、视频录制、习题自测等。生物化学的翻转课堂教学模式如图1所示。
原来的课程是每个年级统一模式、统一规定，现在有人、有些中小学校、有些地区则提出：让每个人有一个模式，以为每个人铺设人生轨道，我认为这虽是基于发展个性的好心，但做不到，也完全没必要。
其实哪个人不是自己长成的？不是自己活出的？基础教育有那么大的本事，敢如此大言：为每个学生设定人生轨道？！也许我是个保守者，我认为教师是学生完整人格发展不可替代的“助成者”，但不能代替学生自己活，不能规定学生的未来。
孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成长中的人。“成长”永远是教育所最关心的！教育要用人类文明“养其正”、成其人。孩子们为什么进学校？是为了看到人类文明的灿烂、丰富！没有教育者，孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。所以，我不主张过度放任孩子，不主张无度顺从学生的每一个要求。
事实上，更多的教师是活着，在日常而出色、智慧的工作中创造着人的发展伟业。教师是人，非圣、非神。教师的价值不是仅仅为学生燃烧自己，而是要“点亮”学生的“心灯”，教师是点亮学生心灯的“启蒙者”。
教师为促进学生主动健康发展而工作，教师天天和学生在一起，如何看待学生，如何看待自己和学生的关系，是决定教育、教学行为合理程度的关键。
最后人们应该注意，从可控源地震学导出的模型最终应依据组成和岩性来解释。这种过程不仅涉及到岩芯样品的实验室测量（这是对深部地壳和地幔的限制），而且涉及不同地球物理测量结果的结合。Kozlovskaya等（2004）给出了一个结合方法的很好例子，其中用重力数据和P波及S波速度模型对广角反射／折射剖面的岩性进行约束。我们还远未基于不同地球物理数据集的联合反演构建起地壳模型，但当前的计算资源能够实现对满足所有测量，如重力、电磁和地震（如Roberts et al，2012）的合理模型空间进行统计选择。
在教师与学科的关系上
其次，教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”，而是用人类文明使学生成人的“养正者”。
第一，教师不是上级制度规定的机械执行者，教师是人，是经过长期教育专业培养的人，是有思想的实践者。在很长的时间里，我们不把教师看作有思想的实践者，只当作执行者，带来的结果是教师思考需求的消退，对读书、学习没有热情。
教师的能力，就是让学生得到活的知识，看到知识创建的过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义，而不只是一个用符号表达“死”的结论。
课程改革中有一句时髦的话：课程要综合，仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题实在需要深思。
我认为学科知识是人类千百年智慧创造的成果积淀，它使得我们不必像原始人一样，一切都要从头开始。通过学科知识的内在力量，浸润心灵、锻炼能力，我们可以让下一代较快地走到人类发展的前列。其实，任何综合都是以学科的存在为前提，都要以各学科内在价值的开发为前提。
制造企业作为当前市场经济体系中不可或缺的一部分，对社会经济发展发挥着一定效力。制造型企业全面开展动态成本管理工作，对促进自身管理水平，减少成本投放起到了重要作用。因此，在制造型企业运营发展过程中，应该给予动态成本管理工作高度注重，结合实际实际情况，充分落实到成本管理工作，各个部门各司其职，充分协调和配合，在增强企业综合竞争实力的基础上，实现企业良好发展。
最后，教师不是学科能力的反复宣讲者，而是教育教学实践的个性化创造者。教师首先需要转换观念，关注学生多方面发展，然后结合自己的实际和学科、学生的实际，才能进行个性化的创造，实现更好的发展。
在教师与自我关系的维度上
中小学教师在整个知识分子群体中，虽然数量庞大，但因其社会地位及在传统观念中的弱势定位，故容易感到自己是被动的生存者。
我认为在教师与自我的关系上，首先要强调教师是自主选择职业的责任人，不是听任外部环境摆布的被动生存者。
其次，教师不是只需要专业发展的局域人，而是要不断自觉提升德行才智的发展者，教师要在教育生活实践中，自觉、持续地从人的多方面去发展去自我完善。
再次，教育是群体活动，孩子们在群体教育中成长，所以教师既要进行个性创造，又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。
在对教师角色观念重构的基础上，教师发展有一些基本路径。“新基础”强调：对日常教育教学实践的持续研究，是教师发展的基本路径。
我们认为日常是人人都拥有的研究资源，日常在朴素中蕴含丰富，在平实中呈现隽永，碎花细草无处不生长。变革的理念在日用常行中，才能悟道，养成新习惯、新基本功。
城寨倮族大部分青年人外出打工，造成近年城寨留守儿童问题日益突出。由于城寨地区外出打工人数众多，村中基本上是老人和小孩，造成留守学生人数增多。大多数“留守儿童”都是由孩子的祖父母、外祖父母抚养。由于老人的精力已经无法承担起日常教育孩子的重任。一边要耕种农田、一边要忙于家务，六十多岁的老人还能有多大精力照管孩子的学习呢？大多数老人的心态是：我只能管个孩子吃饱穿暖，剩下的就顾不上了。限于各种因素，老人对孩子的学习不够重视。老人们本身文化水平不高，又长期生活在乡村，因为认识的限制，他们已经无法真正理解教育对孩子的重要性。
思想与创造是照亮日常世界的阳光，只有坚持日常变革实践，学生才会有内在真实的成长，教师才能感受日常过程的发展伟力与魅力。只有坚持日常，才有真实、内在的成长，现在我们的“新基础教育”研究基地校、“生命·实践”教育学研究合作校都在讲：要用变革的实践“创造学校教育新生活”，“把日子过成诗”。
（本文来源：教育思想网）