中小学校长教学领导风格评估——海林杰校长教学管理评定量表的改进探索，本文主要内容关键词为：海林论文,校长论文,教学管理论文,中小学论文,量表论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G471.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2013)12-0005-05
当前，以“教学管理文化立校”是北京市众多中小学正在推行的改革实践。这种以文化为驱动力的改进方式，旨在“促进学校教学管理走向系统思考和人性化、人本化的道路，促进教学领导的专业化建设，促进学校形成教学管理文化特色，提升学校教学领导力”[1]。在这场变革之中，校长将承担核心领导作用。因此，评估校长在教学领导方面的行为倾向以及风格特征，往往成为学校变革与改进的起点。
然而，如何评估中小学校长的教学领导？相比西方研究者始于20世纪80年代的理论建构与工具开发的历史，我国对于校长教学领导行为(或称教学领导力)的研究尚处于起步阶段：大多数专家学者刚刚开始从理论思辨的角度，对校长教学领导行为的应然内容与框架展开讨论。因此，笔者将介绍近30年来在美国教育领域应用最为广泛的评估工具——海林杰(Hallinger，P.)校长教学管理评定量表(Principal Instructional Management Rating Scale，简称PIMRS)，并根据本土理解与实践需求对其展开改进探索，为评估我国中小学校长教学领导风格提供新思路和新方法。
一、海林杰校长教学管理评定量表(PIMRS)概述
(一)类型与功能
海林杰校长教学管理评定量表(以下简称PIMRS)是一套基于行为锚定评分(behavioral anchored rating)诊断中小学校长教学领导状况的工具。这套量表有三个平行版本，分别是校长版、教师版及地区学监版。三个版本除在叙述语气和视角上略有变化外，结构维度与行为锚定项均一致。
PIMRS最初的版本包括11个分量表及72个行为锚定项(behavioral anchored items)。[2]经过反复试验与评估，海林杰最终将其修订为10个分量表及50个行为锚定项。每个行为锚定项描述了与校长教学领导职能相关的具体行为，被试可以根据实际观察与所了解的信息，对校长相应的行为频率评分：1代表“几乎不”，2代表“很少”，3代表“有时”，4代表“经常”，5代表“总是”(见图1)。
作为一种基于行为锚定项的评分量表，PIMRS具有清晰、可观察、指标客观化和易操作的特点，同时也有着以下三方面独特的诊断功能与使命。
第一，反映校长的整体教学领导力。一般而言，整体上中等偏高(3至5之间)的均分是强教学领导力的代表。①然而，这并不意味着校长在各项指标上的得分越高(越接近5)越好。研究者需要结合学区整体水平、学校类型、规格等因素进行综合诊断。
第二，诊断校长在各个教学领导职能领域中实践的焦点与盲区。研究者通过比较10个分量表(代表不同教学领导职责)的平均分，分析校长领导行为相对活跃与薄弱的领域。
第三，作为校长增进自我认识、推进专业化发展以及提升教学领导力的学习工具。对于校长而言，诊断的过程也是学习的契机。一方面，量表的内容可以作为校长教学领导力培训的大纲；另一方面，如果同时实施多个平行版本(校长版、教师版、地区学监版)的测评，校长可以从自评和他评的差异中找到问题、发现改进点。[3]
综上，PIMRS量表是一套基于校长教学领导行为表现，反映校长整体的教学领导力及其在不同职能领域的关注差异，促进校长专业化及其教学领导力发展的诊断工具。
(二)分析框架
根据海林杰的定义，“作为教学领导者的校长，是学校教育计划的主要制定者之一，需要具备与课程及教学相关的知识，能直接介入教师的教学，促进教学的改革，要对教师、学生给予高期望，此外还要密切关注课堂内的教学情况，整顿学校的课程，关心学生进步”[4]。因此，PIMRS量表包含了10个分量表，分别代表了与定义内容相对应的10项教学领导职能，分别是：制定学校目标、沟通学校目标、课程编制与协调、教学督导与评价、监控学生成绩与发展、保障教学时间、保持高出现率、激励教师教学、激励学生学习以及促进教师专业发展。
“制定学校目标”与“沟通学校目标”两个分量表考察的是校长在使命引领方面的领导职能。“课程编制与协调”与“教学督导与评价”分别考察了校长对课程与教材、课堂与教学的控制、协调与专业支持。如，积极参与到课程与教材的审阅工作中。“监控学生成绩与发展”考察的是校长的评价职能。海林杰从有效学校的研究结果中得出，具有教学有效性的学校重视测验与评价(无论是标准化测验还是发展性评价)。校长应在监控学生发展状况、管理学生成绩表现等方面发挥领导作用。
“保障教学时间”考察校长是否注意优先保障教学时间与教学秩序不受其他事务打扰。如，限制课外活动或课程辅助活动占用课堂教学时间，禁止在课堂教学时间内传唤学生到办公室，等等。研究表明，为教师提供完整的、不被打断的课堂时间，是充分发挥其教学效能的重要前提。[5]“保持高出现率”考察校长的管理工作是否贴近教师和学生群体，是否经常到教室里亲自上课、听课、评课或者组织与学生和教师的正式、非正式交谈。“激励教师教学”、“激励学生学习”以及“促进教师专业发展”是从对待教学主体的角度出发，强调校长为促进卓越教学而提供的支持、鼓励与发展机会。[6]
海林杰将上述10个教学领导职能分别纳入三个主题：定义学校使命、管理课程与教学以及提升学习氛围，构建了PIMRS量表的三维分析框架(见图2)。然而，在对该工具的翻译、试测过程中，本土研究者发现如下问题：第一，三个维度的二级指标②数量不均衡，结构不合理；第二，划分依据不够明确。③其中许多二级指标的归属与划分是存在争议的。④为此，“学校教学管理文化建设”项目团队根据我国教育学理论中的“教学过程五要素模型”，对海林杰的分析框架进行修订与改进，并重新梳理了各维度的意义与划分依据。
图2 PIMRS量表的分析框架
资料来源：Hallinger,P.,&Murphy,J.Assessing the instructional leadership behavior of principals.Elementary School Journal,1985,86(2):217-248.
二、本土化改良：分析框架的调整与数据意义的重构
我们运用德尔菲法(Delphi Method)对PIMRS量表的分析结构改进方案进行了专家意见征询。综合北京市中小学校长代表及教育专家的意见，我们在保留原量表基本内容不变⑤的前提下，依据“教学过程五要素模型”重新调整了PIMRS的分析框架，以使PIMRS量表的数据阐释更加适应本土语境与实践理解。(见图3、图4)
图3 教学过程五要素模型图
图3诠释了目标、课程与教学、教师、学生、环境五要素在教学过程中的相互关系。教学过程是一种特殊的认知实践，其中教师与学生是实践的主体，教师根据一定的目标有计划地引导学生能动地进行认知活动。在这个过程中，课程与教学是实现主体间互动与影响的载体、中介与手段。而这样的认知实践应该在适宜的、支持性的环境和氛围中展开。
上述对教学过程的诠释为我国的大部分教育工作者所熟知和认同，同时也为我们改进PIMRS量表的分析框架提供了崭新的思路。我们依据五要素构建了数据分析的五个一级维度，对量表的基本内容进行了新的意义整合和梳理(见图4)。
图4 改良后的PIMRS分析框架
第一维度，围绕“目标”的教学领导。该维度的结构与原框架一致，包含“制定学校目标”和“沟通学校目标”两个分量表，共10个考察项。目标维度反映了校长在设置、执行以及沟通学校目标方面的表现。目标维度得分较高，表明校长具有目标导向(goal-oriented)的特征，有较强的引领和规划意识。正如海林杰所言，一个明确的、清晰的、获得认同的并且聚焦于教学的目标，是创建一个以学习为中心的学校的起点。[7]
第二维度，围绕“课程与教学”的教学领导。在这个维度上，改良后的框架移除了“监控学生成绩与发展”分量表，将其划分到“学生”主题的维度下。⑥调整之后，课程与教学维度下设“课程编制与协调”和“教学督导与评价”两个分量表，共10个考察项；主要考察校长对于学校教育教学的核心产品——课程与教材、课堂与教学的管理。该维度重点考察的是校长对教学核心事务的领导状况，得分较高的校长具有专家领导的特点，是兼具行政管理者与首席专家双重角色的超级教师(super teacher)。
第三和第四维度是从人的角度来考量校长的教学领导行为。这两个维度是改进框架的新增维度，包含“激励教师教学”、“促进教师专业发展”、“激励学生学习”和“监控学生成绩与发展”四个分量表。两个维度从激励的角度，考察校长对教师和学生的进步与成就的管理，还从发展的角度，考察校长对教师和学生的持续发展所提供的帮助和支持。因此，“教师”和“学生”两个维度反映了校长在日常的领导与管理中，对人的主观能动性及发展的激励与支持。在这两个维度得分较高的校长具有人际导向、人本化的倾向。
第五维度，围绕“环境”的教学领导。这里的环境特指一种鼓励教学、支持学习的积极氛围。环境维度包含了“保障教学时间”与“保持高出现率”两个分量表，同样共10个考察项。上文已解释了这两个分量表的含义，并例举了个别内容。它们的共同之处在于，通过日常管理中容易忽视却能够间接营造良好氛围、优化学习环境的细节来考察校长。在这一维度得分较高的校长善于运用隐性手段营造组织氛围，重视时间资源及人际的协调、互动与沟通。
三、新探索：构建基于PIMRS的校长教学领导风格评估模型
通过对量表分析框架的改良与修订，我们发现了数据的新意义：校长外化的、可观测的行为倾向与频繁程度，可以成为诊断其领导风格的重要依据。为此，我们参考了美国学者萨乔万尼(T.J.Sersiovanni)[8]以及香港学者郑燕祥对校长领导风格的研究成果，构建了基于PIMRS行为分析的教学领导风格评估模型(见图5)。
图5 基于PIMRS行为分析的校长教学领导风格评估模型
由图5可见，PIMRS量表的五个维度分别对应五种教学领导风格取向或类型。在目标维度表现突出的校长，被定义为具有结构型的教学领导风格。根据郑燕祥的领导风格理论，结构型领导具有明确的目标导向和战略意识，关注组织目标的设计、沟通和达成。在课程与教学维度表现突出的校长，则具有专家型的教学领导风格。专家型领导关注学校的核心技术与业务，能够为教师提供专业的支持和引领。在教师或学生维度表现突出的校长，属于人本型的领导风格。相对于专家型的校长对于事务和技术的关注，人本型的校长更加善于激发组织成员的主观能动性，更加关心人的发展。[9]最后，在已有的领导风格类型中，没有与“关注环境”维度相匹配的提法。我们依据这一维度的职能特征与行为内容，提出了协调型的教学领导风格。“协调”代表校长善于协调时间和事务，善于整合资源并灵活运用隐性教育手段，营造学校的重教氛围。
上述的评估模型在诊断实践中如何运用？2012年，由北京师范大学张东娇教授领衔的“教学管理文化四维模型的开发与应用研究”[10]项目组对PIMRS量表及其改进后的分析框架进行了试用。以项目组实验校N小学为例，研究者可以根据量表数据描绘出该校校长的教学领导特征图(图6)。
图6 N小学校长教学领导特征图⑦
观察该特征图，可以得出有关该校长教学领导风格的初判信息：首先，N小学校长各维度得分均较高(4至5之间)，总体教学领导力较强；其次，N小学校长的教学领导重心在于“课程和教学”，是典型的专家型领导者。当然，研究者还可以结合结构式观察法、焦点小组访谈法等质性研究为PIMRS量表的数据诊断与风格分析提供更丰富更可靠的信息，形成多角互证，优化评估过程与结果。这方面的具体操作方式在此不再赘述。
综上，为了探索一种基于数据的校长教学领导风格评估方式，研究者对国际知名的PIMRS量表进行了本土化改良，并通过数据诠释框架的调整与意义的建构，搭建起教学管理行为与教学领导风格之间的意义联结，从而创新性地提出了基于行为分析的校长教学领导风格评估模型。这些探索将为中小学校长、教育研究者及地区决策者进一步研究校长教学领导力及领导风格提供新的路径、方法和工具，并可为学校教学效能、校长培训及专业发展等方面的改进实践提供新信息与新思路。
①此处需注意，这里的教学领导力代表校长在具体实践中对教学领导职能的关注与落实的程度。该量表并不能反映教学领导的效能与结果。
②即分量表。如，在“定义学校使命”维度下，二级指标分别为“制定学校目标”和“沟通学校目标”。框架中所有的二级指标源于量表中的10个分量表。
③经过文献研究可知，海林杰仅详细介绍了10个分量表的具体含义与构建的依据，然而，对于将10个量表划分到三个维度下的结构和依据并没有作出解释。
④如，在“提升学习氛围”维度的“促进教师专业发展”、“激励教师教学”及“激励学生学习”三项指标，似乎也可以划分到“管理课程与教学”维度。而“管理课程与教学”维度的“监控学生成绩与发展”指标，似乎也可以划分到“提升学习氛围”维度。
⑤10个分量表的内容和构成不变。
⑥调整的理由如下：第一，“监控学生成绩与发展”这一分量表主要反映的是校长对学生学业成绩及认知发展的跟踪、分析与关注状况，这种管理角色与职能稍微与“课程和教学”的主题偏离。第二，如果按原框架的划分逻辑，那么不仅“监控学生成绩与发展”，还有“激励教师教学”、“激励学生学习”和“促进教师专业发展”等量表都与课程和教学密切相关，均可以划入该维度。基于以上两方面考虑，我们仅保留与课程和教学主题直接关联的“课程协调与编制”和“教学督导与评价”分量表，将其与人(教学主体)相关的内容建构新的维度。
⑦特征图中各维度的数据源于PIMRS量表中教师评分的均值。根据海林杰的研究，教师群体的评定是测量校长教学领导行为的最可靠来源。