近十年来我国德育模式研究述评——兼论我国德育模式研究的几个问题，本文主要内容关键词为：德育论文,模式论文,述评论文,几个问题论文,近十论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］ G41 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-1696(2003)04-0028-07
近十年来，我国各级学校兴起了德育模式研究的热潮。在实践领域，由于德育模式的策略化与操作化诉求比较靠近经验实践，易于给教师提供恰切的教育指导，因此，很快在我国学校实践中得到较大的回应，成为许多学校及教师进行德育研究的形式和方向，很多教师与学校都试图构建有自己特色的德育模式，由此，“德育模式”作为一种独特的教育话语与教育存在，已成为当前我国道德教育研究中不能忽视的一个研究对象，对它的理论与实践探究已成为道德教育研究的一个重要问题域。总结近十年来的研究状况，反思研究中存在的问题与形成的根源，是促进我国德育模式研究走向深入的必要理论准备。
一、对西方德育理论与模式的译介研究（注：在本文的讨论中，笔者将德育理论视为德育模式研究的一个部分。虽然从微观的意义看，模式是理论探究中的一种策略，它是理论的一种派生，但从宏观的意义上看，德育模式又包括了理论，只是模式强调的是结构化的理论。笔者认为从宏观的意义理解模式研究，更能深刻全面地认识模式研究的状况。）
20世纪80年代，我国的道德教育理论与实践研究，在经历了文革十年的颠覆性解构之后，开始了艰难的重建，这种重建是在深刻反省传统与学习西方的历程中开始的。引进西方的教育研究理论是教育重建的一个重要策略，在理论十分贫乏的道德教育研究领域更是如此。在这样的背景下，介绍西方的道德教育理论及其模式也成为我国道德教育重建的一个重要内容。从总体上看，我国教育学界对西方德育模式理论的引进，主要表现为两种不同类型的引进性研究，一是翻译型引进，二是研究型引介。
（一）翻译型引进
我国对西方德育理论的翻译与介绍，从20世纪80年代就已经开始了。如1981年李伯黍就在《教育研究》第4期上发表文章，对在当代西方影响最大的柯尔伯格的道德教育观点进行了初步的介绍与评述，1984年傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》一书。这些成果主要是基于心理学视角的介绍，它开启了我国道德教育研究对心理学的关注，注意到道德教育的心理学基础，同时也开启了我国新的德育研究方法，即用实证的方法研究道德教育，为我国道德教育研究学术水平的提升提供了理论准备与方法论启示。在此之前，我国理论界对德育工作的理解主要局限于非学术化的、非理论性的层面，用常识性的甚至是政治意识形态的观点解释学校的德育工作，而这种翻译性的研究，对于改变这种常识化的、政治化的德育观念起到了很大的促进作用。
1989年傅维利等翻译出版了由美国学者哈什等编著的《道德教育模式》一书，该书的出版，使我们对当代流行于美国学校的德育理论与模式有了一个较为全面的了解，同时也使德育模式”或“道德教育模式”一词在我国的德育理论中开始流行，也是德育模式作为一种理论术语进入我国德育理论研究领域的开端。90年代后，随着与西方德育理论界文化交流的日益广泛与深入，更多理论流派的专著或相关研究被翻译出版。如魏贤超主译出版了20世纪国际德育理论名著文库，其中包括英国彼得斯的《道德发展和道德教育》和美国柯尔伯格的《道德教育的哲学》等。刘冰等人翻译出版了美国品格教育学派主要代表人物托马斯·里克纳撰著的《美式家庭——品质教育家长对策》与《美式课堂——品质教育学校方略》《海南出版社，2001）。南京师范大学的杨韶刚和郭本禹又主编出版了道德教育心理学译丛，包括《道德发展的理论》和《道德领域中的教育》等。这些译著的出版使我们在一个更宽阔的视野中，对西方德育理论研究中的最新成果有了更为全面与深入的了解，为我国德育理论与实践研究构筑了丰富的理论平台，大大缩短了我们自身的理论探索历程。
翻译性引进工作的理论意义是巨大而深刻的，它不仅改变了传统的对德育模式的片面理解，从而拓宽了学校德育的价值内涵，最大特点是打开了一个新的理论视野，为我们从新的意义上认识德育模式打下一个很好的基础。在引用西方的德育理论时，我们认识到德育模式有丰富的理论内涵，而不仅仅是一种行为方式，一种教育的操作行为。我们可以这样概括德育模式在概念理解上的理论变化：除了从政治性的理解变成学术性的理解之外，另一重要的变化就是从行为性的概念变成理论性的概念。从当时的翻译性研究的成果中，我们得以用全新的理论语言思考德育模式问题，从而得到了对德育模式更为学术性和多样化的理解。在当时，对于一般教育工作者而言，德育模式还是一个相当实践化的概念，只要一提到模式二个字，就会用“操作”、“行动”和“实践”等概念加以诠释，然而，从西方德育理论研究的视野来说，德育模式早已是一个学术性概念，对于德育模式的研究是限定在非常学术化的理论领域进行的。因此，当这些学者把西方的理论成果带进中国的学术界时，无疑产生了一个具有震憾性的思想冲击。由此可见，通过对西方德育模式的介绍性研究，为中国德育理论的研究开拓了一个新的理论视野。
（二）研究型引介
随着对西方德育理论的全方位了解，90年代德育理论界开始了对西方德育理论与模式的系统研究，使对西方式德育模式研究由纯粹翻译性引进转向研究性引进，这时，我国对西方德育模式的研究工作进入了一个新阶段。这一时期的研究之所以不同于前一时期的研究，主要表现为不是单纯的介绍，更不是作为一个权威去介绍。而是把西方的德育模式理论作为一个研究对象去看待，同时，研究者也开始以自己的学术立场独立地去审视西方的德育模式理论，从而使德育模式研究形成了多样化和具有丰富性的研究场景。
比如，有的学者对当代西方学校道德教育的理论与实践情况进行综合梳理与全面概括（冯增俊，1993），也有的学者从反观传统的基础上，对西方德育理论与模式进行批判性借鉴（魏贤超，1993）；还有学者从世纪文化变迁的角度对基于不同学科基础的20世纪西方德育理论与模式进行比较性的研究（戚万学，1995）；或从道德教育理论的历史渊源出发，对西方当代影响较大的德育理论及其微观操作模式进行全面翔实的研究（袁桂林，1995）。这些成果（注：主要有冯增俊的《当代西方学校道德教育》（广东教育出版社，1993），《亚洲四小龙学校德育研究》（福建教育出版社，1998），魏贤超的《现代德育原理》（浙江大学出版社，1993），戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》（山东教育出版社，1995），袁桂林的《当代西方道德教育理论》（福建教育出版社，1995）。）从不同的侧度对西方德育理论与模式进行了研究，从不同的角度丰富了我们对西方德育理论与模式的认识，但它们主要是对西方德育模式的一种概观性的综合介绍，其着力点是对西方理论与模式的一种总体性阐释与评价，而对于这些理论与模式的纵向演进及其形成的文化背景与运思过程却没有深入的研究。这使人们对西方德育理论与模式的建构与形成还很难形成一种方法论的把握。1999年福建教育出版社出版的郭本禹的《道德认知与道德发展教育——科尔伯格的理论与实践》一书，可以说是这种研究的一种尝试，在该书中，作者从德育心理学的角度，对科尔伯格的道德教育理论与实践模式的形成和发展进行了一种历史性的清理和评价，使我们从理论根基与文化前提的角度，明白这种理论与模式是如何成为一种有影响的理论，它自身又是如何不断修正的。这种研究是一种纵向的深度研究，它有助于研究者更好地把握德育理论与模式建构的方法论原则，进一步了解德育理论建构的具体运思，以及德育理论与模式建构与相关的社会科学的牵连与关涉，从而把握西方德育理论与模式建构的方法论，为建构自己本土的理论与模式寻找到方法论基础，以避免对西方理论作不加分析的内容移植。这种研究视角是对概观性研究的一种有益补充。
这种类型的研究与翻译性研究的不同，不仅仅表现在不只是介绍西方，开始在反思与评价的基础上来研究西方的德育理论与模式，还表现在这些研究在不同的程度上涉及到对中国自身道德教育问题的关注，虽然这种关注还主要是一种比附性的关注，即仍是以西方德育理论与模式为主，只是不深入地涉及到对中国道德教育理论与实践改革的启示，但这种研究视角与翻译性引进有了很大不同，即我们是在关注自身教育问题的前提下来研究西方德育理论与模式的。它表达了一种批判性的、反思性的研究思路，这意味着研究的自我意识的形成。
二、本土性的德育模式建构及其理论研究
我国德育理论与模式的研究，在介绍西方与研究西方的同时，力求在学习西方的基础上，立足于中国德育现实，积极地进行本土性的建构与探索。这种探索主要是从以下几个方面进行的：
（一）对本土德育理论与实践的模式阐释。
我国德育模式研究的本土性探索，是在借鉴模式方法对我国的德育实践进行模式分析与阐释地基础上开始的。这类研究是将模式作为一种理论解释框架，对我国已有的德育理论与实践进行一种抽象分析，归纳出基本原理与结构，力图从模式论的意义来阐释不同的教育理论与实践的独特本质。
早在80年代，国内学者查有梁就以教育模式为题在国内作了多次报告，并在一系列相关论著中对教育模式问题进行了不同侧度的探究，1993年出版了《教育模式》一书，对教育模式原理进行了专门的系统论述，其研究在国内产生了较为广泛的影响，模式研究因其对问题解决的关注，对教育操作有着特别的意义，开始日益为中小学教师及理论研究者所关注，这种方法也日益扩展到教育研究的各个方面。90年代初，国内学者杨小微在《中小学教学模式》一书中，运用模式分析方法对我国中小学教学进行了模式归类分析，开始了教学模式的系统研究。90年代中期，李伯黍、岑国桢等在《道德发展与德育模式》一书中，则运用模式分析方法，对国内外德育实践中培养青少年各种道德品质的教育活动形式，从道德认知、道德情感、道德行为、道德社会化以及价值引导几个方面进行了归类分析，并对各类模式的心理学理论基础、各类模式的结构及其在学校德育实践中的应用进行了较为深入的探索研究。他们首次从模式论的角度对我国的道德教育进行了形式归纳与理论解释，成为我国德育模式系统研究的开端。90年代后期，国内学者黄松鹤在对德育过程各环节间的动态关系进行论述与分析的基础上，对德育过程的模式类型进行了历史梳理，归纳了几种基本的德育过程模式[1]，进一步深化了对德育模式的系统研究。朱小蔓的《模式建构与理论反思》一书，则以素质教育为分析对象，对我国中小学的教育理论与实践作了一种模式论的研究，进一步拓展了模式分析方法在教育研究中的运用。至此，模式研究日益成为我国道德教育研究的一种重要方法论。
（二）德育理论模式的本土探索。
在模式分析阶段，人们对模式的研究主要是归纳式的，这种归纳分析，可以帮助我们更好地把握理论与实践的结构特征，形成一种综合性的理性认识，从而能更有创造性的进行德育实践。但这种研究主要是模式方法的借鉴性运用，而没有将德育模式的建构立足于自身的理论主题上。而模式的特色正是通过不同的理论主题展现出来的，真正能彰显本土特色的德育模式也正在于理论的本土性上，方法的借鉴还不足以构建本土性，本土德育模式的构建离不开本土德育理论的探索。因而，我国德育模式研究在积极地借鉴模式方法的同时，开始了理论性德育模式建构的探索性研究。近十年来我国德育理论的探究突出表现在对人的关注，人们从不同的角度论述道德教育如何回归于人本身，回归于道德生活本身，理论性德育模式建构也围绕这两个基本主题展开，在众多的理论探讨中，影响较大、讨论较多并被赋以模式之名的主要有主体性德育模式、情感性德育模式、活动德育模式、生活德育模式等。
这些模式基本是在批判传统、借鉴西方的基础上提出的，虽然受到西方德育理论思想的启发，但在我国的教育文化语境中，有着自己独特的内涵。如主体性德育模式是随着主体性教育理论的讨论而产生的，这种德育理论模式可以说是在反思我国传统教育对人的个性压抑，在借鉴西方个体主体性思想的基础上提出的。西方个人主体性因其过于张扬理性的狂妄而后受到后现代主义者的猛烈批判，现在西方讨论得更多的是主体性的衰落与灭亡、是主体性的黄昏，而我们还走在追寻个体主体性的途中。但我们主体性德育理念的构建不是简单的因循西方，而是在对其反思与批判基础上的创建。如国内学者班华在批判借鉴柯尔伯格的道德认知发展理论的基础上，提出了主体发展性德育的观点，他认为认知发展仅仅强调了主体发展的认知方面，没有将人视为一个整体，由此，他认为应当提主体发展而不仅仅是认知发展，这可以说是我国学者对主体性教育的一种创造性理解。[2]同样，中西的情感性德育模式虽然都与当代人文主义的复兴有着紧密联系，但中西人文主义却有着不同的传统与内涵，从而使我国的情感性德育模式在宏观的理论基点与微观的操作策略上与西方模式都有着显著差异[3]。西方学者也视活动为学校德育的一种重要方法与途径，但他们并没有将其作为一个教育范畴来讨论，国内学者戚万学则明确提出了活动德育模式这一教育术语，并从本体论的角度，阐明与分析了活动教育的理论根基[4]。随着活动课程在中小学的普遍实施，这种德育模式在我国德育实践中有着越来越重要的贡献。当前在我国德育理论界讨论颇多的生活德育模式，也是在道德教育回归生活世界的话语影响下，出现的一个新的德育理论模式，虽然它的思想源头是西方的哲学理论，关注儿童的生活世界也是西方道德教育的一个重要特征，但“生活德育”作为一个专门教育术语则是我国学者的独创（注：高德胜在其博士论文《知性德育及其超越——现代德育困境研究》（北京师范大学，2001）中明确提出了这一术语。）。它从目标、内容、手段与实施上与西方的生活德育理念都有诸多不同。
这些理论虽有时也被人们称之为模式，但大多还没有形成较为完善的操作策略体系，因而，只能称为理论模式，但它们代表了本土德育理论建构的一种努力。这种努力方向对打破我国德育模式的行政性建构传统，即是指以行政力量推行的德育模式起着非常重要的作用。
（三）对德育模式自身的理论研究。
德育模式自身的理论研究即是将德育模式作为一个理论研究对象，对其自身的理论性质、理论地位及理论的合理性、合法性，以及模式建构中的种种理论问题的探讨。在这里，模式不是研究的工具，而是研究的对象，模式作为一个理论反思对象而存在，它是模式研究发展到一定阶段才能产生的现象。由于有意识的德育模式研究的历史还相当短（注：澳大利亚学者J.P基夫斯在《模式和模式建立》（托斯顿、胡森等主编：《国际教育百科全书》，第6卷，贵州人民出版社1990年版，第236-237页）一文中指出，模式研究方法在教育研究领壤的运用，是20世纪40年代以来，随着计算机的发明与应用才真正普及开来。最初主要是用于课堂教学研究，在道德教育研究中的运用还要晚。），所以人们对德育模式理论问题的探讨还不多。
在西方的德育模式研究中，人们往往将德育模式作为一个理论阐释框架，而对德育模式自身的理论探究并不多，如哈什虽然对60、70年代在美国影响较大的几种德育模式进行了系统介绍，但他并未对德育模式的理论性特征及其合法性与局限性进行讨论。后来J.P基夫斯在《模式和模式建立》一文中对教育模式的意义与局限进行了初步的分析。乔伊斯在《教学模式》一书第6次修订版[5]中，也开始注意模式自身的建构理论问题，在这一修订本中他们开始涉及到平等、文化、人性、学习者的差异与教学模式的关系问题以及专业教育者团体的建立问题。和以往版本不同的是，他们将模式建构的合理性问题纳入了研究视野，首次将模式作为一个理论对象，而不仅仅是一个理论分析框架。虽然他们没有以德育模式为名的理论研究，但西方教学概念的包容性，其理论探讨从某种意义上说也包容了对德育模式理论问题的探讨。
我国关于德育模式理论的探讨，最初也是融于一般的教学与教育展开的，如查有梁对教育模式原理的分析及教育模式建构理论的探讨中[6]，也涉及到一些德育模式理论问题，但他主要以中观层次的教育模式与微观层次的教学模式为主。朱小蔓对教育模式构建的基本理论的探讨，尽管对德育模式建构问题颇有启发，如她在讨论中提出的模式研究共同体的建构以及关于教育模式研究的元研究问题，对于思考德育模式的研究很有参考意义，但素质教育与德育并不是可以完全等同的。由于我国德育概念的特殊性，一般的教学与教育概念难以代替，所以人们在借鉴相关研究的基础上，对德育模式自身的理论问题也进行了探索性研究。这些研究主要涉及德育模式的理论性质、理论意义以及德育模式的建构理论。如朱曦在《学校德育模式及其建构方法》一文中，对德育模式的内涵、理论定位、系统要素及建构方法进行了较为详细与深入的讨论。他指出，德育模式主要是一种概念性框架，是一种联系与融通观念理性与经验理性的中介理论，并提出了德育模式建构的3大系统（材料、价值、教育操作）与5大要素（理念、资源、德性、方法、情境）。这是国内学者对德育模式自身建构理论较为系统的探讨。而薛晓阳、班华在《清华大学教育研究》2002年第3期上发表的《模式研究与教育的实践哲学》一文中，则对教育模式研究的性质与价值进行了非常深刻的阐释。他们认为教育模式研究是一种实践哲学，是一种行动方法论，具有强大的实践改造力，从哲学的高度肯定了教育模式研究的理论与实践意义，超越了将模式研究视为一种操作策略的机械化理解，反驳了模式研究的反创造性观点。此外，还有一些研究者对德育模式研究进行了概观性的理论反思（注：杜爱森：《关于德育模式的理论探计》，《理论探索》1996年第2期；童健：《德育模式构建初探》，《安庆师范学院学报（社会科学版）》2001年第4期；丁东宇：《试析国内德育模式建构中的理论倾向》，《黑龙江社会科学》2002年第4期。），对德育模式的理论性质及德育模式研究的理论倾向进行了初步分析，提出了理论、结构、策略统一模式内涵观（杜爱森）；主题、目标、条件、方法、程序、评价相结合的模式结构观；简化、指导、预见、系统、改造的模式功能观（童健）；以及突出主体与个人、重视能力培养、强调理解与交往的理论倾向观（丁东宇）。
总体来说，这些研究对于提升我国德育模式研究的理性水平起到了积极作用，但德育模式的理论性质究竟是什么，它和教学模式与一般的教育模式之间究竟是何种关系，其理论的合理性与合法性究竟如何限定，德育模式的纵向演进的过程与趋向、不同模式的理论表述问题、构建模式的条件与逻辑、模式确立的标志、模式研究共同体的构建等问题，还需要进一步探讨和澄清。
（四）对本土德育模式建构的文化前提论证
前两方面的研究主要从德育模式自身具体建构的角度来进行理论研究，没有涉及德育模式建构的文化前提与文化背景问题。建构本土性的德育模式，意味着在自己的文化背景之中建立有自身特色的道德教育模式，因而，对中国现代德育模式建构进行文化前提的论证与分析，成为当前中国德育模式研究的一个重要内容。
从广义看，整个新儒家对传统文化及教育的现代转型的阐发都属于这一研究课题，其成果在这一篇短文中是不可尽数的，但显然他们讨论的是一种文化意义上的德育模式（注：在具体的使用中，人们对德育模式的理解是很不一样的，如中国德育模式是与美国德育模式或英国德育模式相对的一个概念，而价值澄清模式与体谅德育模式是相对的一个概念，前者是一个文化特征意义上的概念，而后者是一个基于不同理论与操作策略的德育模式。目前，教育学界的讨论主要是理论与策略意义的德育模式，对于文化意义的德育模式讨论涉猎还不是很多，笔者认为理论与策略意义的模式研究要以文化论证为前提，否则，容易迷失自己的文化路向陷入无根的境地，这也是我在这里将其列为德育模式研究的重要侧度的一个主要理由。）。从狭义的道德教育的角度看，对这一问题进行系统讨论的成果并不多见。就笔者所见资料，主要有樊浩的《文化传统与德育的科学化——兼论中国特色的德育精神与德育模式》与《中国式道德教育的价值结构与运行原理》。他强调民族化是德育现代化的一个重要方面，中国的德育现代化必须在中国的道德传统中寻找根源动力与源头活水，并对此进行创造性转化，以此才能确立起中国道德教育的价值结构与运行原理，这才有可能创立中国式的德育模式。万俊人则主要将中国的传统儒家道德教育及其伦理资源，放在现代性的视野中进行问题审理，但他同样认为中国教育的现代性建构，要以传统的创造性转化为前提性根基（注：他主要在《儒家传统教育理念的现代合理性及其限度》（《孔子研究》，1997年第1期）与《儒家人文精神的传统本色与现代意义》（《浙江社会科学》，1998年第1期）两篇文章中进行了讨论。）。丁钢主编的《历史与现实之间——中国教育传统的理论探索》（教育科学出版社，2002）一书中也对道德教育传统的理论建构与现代意义进行了专门探讨。他们主要讨论的是现代德育模式建构的文化根基，这确实是中国式德育建构的重要文化前提。事实上，开放时代的多元文化冲突，使中国的文化传统产生了复杂的变异，因而，中国德育模式的现代建构不仅面临寻根问题，还面临着多元的文化冲突问题（如传统与现代、东方与西方、不同阶层的文化等），对这些多元的文化前提进行系统深刻的论证与清理也是十分紧迫的，国内学者孙彩平在其博士后出站报告[7]中对这一问题作了有益的探索，但总体看来这方面的系统研究还没得到充分展开，有待进一步加强。
三、我国德育模式研究中的几个理论问题
应当说，近十年来，我国的德育模式研究取得了可喜成绩，对德育模式的研究由不自觉到自觉，由行政性建构到理论性与实践性建构，并涌现出了许多新的德育模式。但总体看来，人们对德育模式的研究价值与意义还存在不少模糊认识；对德育模式的理论建构前提虽有了一些研究，但模式研究仍是以经验性研究为主，实证性及理论性研究明显不足，德育模式研究的经验化痕迹还很重；虽然理论研究者与实践研究者都在不同的程度上参与到了模式的建构与研究中来，但行政性德育模式的建构仍是主流，这3种建构力量还处于一种分散联系状况。要推进我国德育模式的研究水平与实践影响力，需要对这几个问题加以进一步关注。
（一）模式研究的科学主义理解与方法论价值的确立
德育模式研究在我国学校实践中的兴起与追求学校德育的实效性不无关系，但随着人们对科学主义的效率观的反思与批判，理论界对德育模式研究的疑义也越来越多，究竟德育模式研究有没有意义、有没有价值，道德教育究竟需要不需要模式化等等，为了使德育模式研究的理论探讨获得更深入的发展，需要在德育模式研究的价值理论与实践的双重意义上进一步加以澄清。
人们对德育模式的诘难主要是基于对德育模式的科学主义理解，即将自然科学的模式概念套用到教育领域，认为模式就是一套典型、概括、简约的可重复操作的结构方式和运行程序（这也是当下不少中小学研究者所理解的德育模式特性）。它提供的是一套僵化的程式，这势必导致道德教育的简单与粗暴，而这正是传统灌输式道德教育的典型特点，由此认为德育模式研究是一种反道德的研究。这种诘难有一定的理由，从模式一词的本义来说，它具有明显的科学特征（注：《现代汉语词典》将其解释为使人可以照着做的标准样式，《牛津现代高级英汉双解词典》将其要义释为模型与模样。），模式研究的最初意义确实也在于它的可重复性，在于它可以提供可复制的结构程序。但正如后结构主义哲学家们所理解的那样，一个事物的能指与所指并不是一一对应的，一个语词的含义是人们依据意义建构的结果，因而，模式一词在其使用与发展中已发生了词义的变化，在不同的语境中有着不同的意义。J.P基夫斯在《模式和模式建立》一文中指出，教育领域中的模式不能完全与自然科学的模式作同等理解，教育领域中的模式主要是一种语义模式，它具有不确定性，因而，不能像自然科学的模式过分简化与抽象化，也不能用验证的方式来检验它的合法性。同样，道德教育并不像自然科学那样客观、确定、可验证，因而，德育模式不同于自然科学的模式，它的构建与运用不能纯粹是建立在假说——演绎上的证明，它更多的应是基于教育实践的理解——重建。由此，我们认为需要思考的重要问题并不是道德教育是否可以建立模式，而是追问德育模式自身的特性何在。
同时，由于对德育模式的科学主义理解，人们常常将模式视为德育理论与实践的中介，认为模式研究的意义就在于促进道德教育的科学化，或是促进德育理论资源向实践的转化。我们认为这种看法有一定的合理性，但还没有揭示德育模式研究的本真意义。德育模式并不仅仅是德育理论与实践的中介，它不仅仅是理论向实践转化的一种技术，而是促进理论与实践共在的一种智慧，它是一种行动的哲学。传统的道德教育研究或以经验研究为主，或以思辨研究为主，或以科学研究为主，由于理论研究与实践研究的分离，常常导致理论研究的片面、实践研究的盲目。模式研究则力图从知识形态上寻求理论与实践的共在问题，通过理论研究与实践研究建立一种融合两者的特殊知识，使理论研究与实践研究得到统一。模式研究作为一种独特的研究范式，在性质上追寻行动研究的哲学精神。这决定了它不同于理论研究的特点，模式研究不能作纯粹的书斋想象，它必须是一种行动中的研究，其研究的结果不能仅仅是文本式的成果，还必须是教师与学校气质的变化即德性气质的变化。因此，从理论研究的角度，它可以最充分最及时地将研究者、将德育理论引向教育的第一线，能够实现理论与实践的连通，推进中小学教育理论水平的提高；从实践的角度看，它可以真正改变学校的教育行动，促进教师的专业成长，使学校教育真正发生气质上的改变。由此，德育模式研究也就表现出其它研究方法所不具有的实践改造力。即德育模式研究的真正价值并不仅仅在于道德教育的科学化，而是学校教育的德性化，通过德育模式的研究帮助学校造就自己的道德品格与道德风格，这才是德育模式研究的真正价值所在。从这一价值出发，无论如何强调与重视德育模式研究都不会过分，重要的是我们能够通过研究，真正地促进学校教育的德性成长。
（二）模式建构的经验特征与新的理论可能性
我国虽然有悠久的道德教育实践历史，有关于道德教育的丰富经验与思想，但却只有短暂的道德教育理论史，没有真正科学意义上的道德教育研究。我国特殊的政治文化背景，使我国的道德教育研究，并没有像西方那样经历了一个由哲学思辨到实证分析，再到理论与实践一体化的模式研究阶段。我国的道德教育研究经历了漫长的经验思辨阶段，在20世纪80年代，越过了西方道德教育的哲学思辨及实证研究阶段，直接由经验思辨跨到在实践中进行理论建构的阶段。
我国当代的德育研究是在进行德育模式实践建构的同时进行理论建设的，不同于西方以理论建设为前提进行模式建构的特点。这一取向的出现与我国当前社会道德建设对学校道德教育的急迫需要有关。处于理论与实践研究双重贫乏之中的我国学校道德教育没有时间等待理论的成熟，只能在实践的建构中去发展成熟的理论。这种研究背景使我国的德育模式建构一开始就打上了经验性建构的色彩。决定了我们的模式研究不可能像柯尔伯格那样在充分的理论研究基础上进行验证性研究。由此，我国德育模式的建构方式主要以经验归纳为主，即依靠“对各学校的改革方案或实验方案、运转的情况加以分析、清理，提炼出该运转系统的核心概念，过滤出其中起内在作用、支撑作用的基本要素”，“依靠教师从大量教育操作经验中提炼筛选有意义的活动类型、操作样式”。[8](PP.31-32)李伯黍在《道德发展与德育模式》一书中总结了一些实证性德育模式，但这些所谓的实证研究大多缺乏严格的理论假设与实验验证，这种实证性模式相对于经验性模式来说，只是有一定的理论推演而已，它提供给人的理性启示相当有限，从某种意义上说这种实证性模式仍然是经验性的。
当然，用经验归纳的方法进行德育模式建构并非是一种不好的方法，相反，它可以防止柯尔伯格所说的“心理学家的谬误”，即将心理学的理论逻辑运用到教育实践中，导致了用心理学理论裁剪教育实践的现象，以致学生虽然在讨论中道德认知水平提高了，但日常学校生活中的道德行为和纪律问题仍未改变。或是布迪厄所说的“学者的谬误”，用逻辑的实践代替实践的逻辑。从而更好地指导教育实践，解决教育中的问题，这也是柯尔伯格由早期的道德讨论策略转到公正团体策略的原因，只是这种经验归纳的方式往往对研究者的学术想象力有着较高的要求。事实上，经验归纳与理论推演只是两种不同的建构模式，都可以建构出成熟的德育模式。但一种成熟的模式是一定需要理论的，如柯尔伯格的公正团体策略虽是从教育实践中来的，但他的道德认知发展理论，他的政治自由主义的哲学观，民主主义的教育观，却是建立公正团体教育模式的坚实的理论基础，公正团体模式的目标、实施与评定则渗透着他的自由与公正观。如果对德育模式缺少理论解释，就会让德育模式的运用与建构盲目发展，甚至产生消极的实践影响，背离教育的目的和人的发展目标。
我国德育模式的经验建构，由于缺乏系统的理论与方法论指导，归纳往往停留于表面的框架罗列，缺乏深层的理论概括。这突出表现在中小学德育模式的虚假繁荣上，即人们只要在任何一个教育概念后加上“模式”二字似乎就建立了一种新的德育模式，却全然不管这种德育在理论、目标与实行的策略和方法上是否真的有所创新，许多模式都只是对旧有的形式框架的新式称谓如各科学校德育模式、社会实践德育模式、组织活动德育模式、班级德育模式，家庭德育模式等等。或者只是对已有的德育实践套上模式之名而已，如爱国主义德育模式、集体主义德育模式等。模式在这里主要是一个修饰性的词语，它和真正的模式研究（注：真正的模式研究在于对原型经验的深层基本结构的揭示，而我们的模式研究中人们往往关注的是外在形式，理论抽象的程度低，没有揭示出德育活动内在的结构本质。）无关，所以也谈不上理论性与研究性，当然这也就很难说是一种成熟的德育模式了。按美国学者哈什的说法，一个德育模式应当包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。[9](P.28)不管这一表述是否精确，但一个基本成熟的德育模式应当包括有自己的道德和道德教育理论，这却是一个基本的共识。而我国大多数实践中的德育模式研究缺乏系统的理论指导（注：虽然前面提到几种影响较大的理论性德育模式，但它们在我国学校德育实践中的影响是很有限的，大部分学校的德育模式研究是德育经验总结的变种。同时，这几种德育模式虽然有较多教育学与哲学层面的讨论，但心理学、伦理学、社会学等层面的讨论都还很不够，所以从某种意义上说其理论的科学性、深刻性与系统性都还有待进一步加强。），还没有形成比较成熟的理论特色。当然，建构一个理论比较成熟的德育模式往往需要较长的时间，如柯尔伯格的道德认知发展模式经历了20多年的研究才成为一个比较完善的德育模式。[10]而我国的道德教育理论研究由于近一个世纪的社会与文化动荡，几乎没有连续的学术研究，其真正意义上的研究历史相当短暂，这决定了理论界不可能有相对成熟的道德或道德教育理论提供给实践研究者，这使我国德育模式的研究不可避免地处于理论贫乏之中。当然，理论的贫乏并不意味着德育模式研究的无益，相反，正是由于理论的贫乏，我们应加强理论的研究，通过实践的研究也可以有效地丰富和激发理论的研究，在实践中生长教育理论。也正是这种理论研究的贫乏，有可能让我们走出一条不同于西方德育模式研究与建构的路（注：西方学校德育模式的建构基本是理论演绎的路子，即先提出理论假设，然后通过实践求证。柯尔伯格的道德两难教学就是一个典型的实例。）。它提供了一种新的理论可能性，即基于经验的理论性。笔者认为重要的倒不是从经验出发还是从理论出发的问题，而是我们能否从真正的问题出发，在经验中建理论，同时通过理论提升经验，重要的是要进行能够解决我们自身道德教育问题的原创性研究。
（三）理论性模式的实践虚化与模式建构体制的民间转型
在以往的研究中，人们往往对模式建构的理论性与经验性问题予以了较多的关注，对德育模式建构的主体问题，即由谁来建构模式的问题未曾予以充分关注，这实际是影响德育模式研究与发展的基础性问题与前提性问题。因不同的主体可能意味着不同的立场，也就意味着不同的建构，因而，对我国德育模式的研究现状仅仅从理论的角度反省是不够的，还需要对建构主体的体制限定进行反思。
从模式建构的主体来看，德育模式的建构可以分为行政性建构、理论性建构与经验性建构。行政性建构是以政府为主体，教育行政部门或党政部门通过管理规划的方式进行的德育模式建构。理论性建构是以理论研究者为主体，从一定的德育理论出发进行的演绎式的模式建构。而经验性建构主要是以教育实践中的教育者为主体，从实践经验出发进行的归纳式的模式建构。在我国的德育模式研究中，三者常常处于分裂状态，即理论研究者的成果不能很好地纳入行政性建构中，因而，也不能真正影响到教育实践者的教育行为。而教育实践者的经验性建构又不能得到很好的理论指导，处于盲目摸索的状态，进行的是大量简单重复的研究，使德育模式研究很难走向理性。而行政性的模式建构因为没有理论的参与常常犯行政性谬误，即用行政管理的思维代替教育的思维，使教育成为行政管理的附庸。
行政性建构在我国的学校德育模式建构中处于优势，这和我国古老的德治传统有关。在德治传统的影响下，对国民进行道德教育，培养率先垂范的圣人与知礼守节的顺民，被视为政府不可推卸的责任，因而由政府推动并主导道德教育是中国古老的传统。在这一传统中，我国的学校道德教育从体制上来说也形成了政府推进型的德育模式（注：与其相对的模式是民间主导型或社会主导型，它也被理解为渐进型的道德教育模式。风海客：《成熟的人与成熟的社会——公民道德教育的困境》），http://www.jxufe.edu.cn/ content/library/library/ jjglxx/jjglxx4/2.htm。），即政府以行政力量大量开展道德理论研究，制定伦理规范，实施伦理道德教育。德育模式的行政性建构也成为一种主要的方式，理论性建构只是一种微弱的补充，而经验性建构则大多沦为行政德育模式的坚定执行者。在这种体制模式下，政府拥有道德教育理论的绝对话语权，学校教育中的研究者作为政府的雇佣者，其研究也只是对政府的意识形态化道德教育理论的一种阐释，他们并没有真正的话语权，作为一个研究者处于权力的边缘。他们对德育理论的种种思考，为德育实践开出的种种处方，由于没有权力的保障，往往很难参与到实践的改造之中。其理论也只能纸上谈兵，无法成为一种行动的力量。
我国当前的德育模式研究也是在没有改变德育体制模式的前提下进行的，这些研究试图改变传统单一的意识形态灌输的德育模式，提倡多元与多样的德育模式，但这种改变非常有限。在学校实际德育工作中真正起作用的还是行政性德育模式和工作性德育模式，即由教育行政部门及党团部门提倡推行的各种德育模式。而各项德育模式的课题研究，由于没有真正纳入学校德育工作的评估，道德教育的研究并没有普遍受到中小学的重视，很大程度上，它只是部分有学术与经济优势的学校增加自身学术魅力，以吸引更多生源的作秀之举，许多学校都只是在“做”德育课题，而不是真正在研究德育，这就使德育模式研究在实践中走向了虚化，即德育模式并没有得到真正研究，而研究的德育模式也很难在学校中得到实施。
我国的德育模式研究要真正走向深入，实现德育模式的多元化，除了加强德育理论的分化性研究之外，进行德育研究体制模式的改革也势在必行，即由政府推进型向社会渐进型转变。政府需要放权让各种社会力量参与到社会伦理的建构中来，这样才能吸收丰富的伦理资源，形成多元的教育力量，使社会道德成为共同体成员共同关心的事。同样，德育模式建构也需要实现建构体制的民间转型，让多种力量参与到德育模式的研究中来，理论研究者、实践研究者、相关的社会力量（各种社会文化团体）都可提供丰富的研究资源与研究力量。这些力量的发挥都需要适当的话语权力与话语空间。如理论研究要真正成为一种实践改造的力量，也只有在研究者有参与制度建设的话语权，让他们的理论成为教育政策制定的前提与基础时，关于模式的理论研究才能真正转化为改造实践的力量。理论研究者与实践者的合作才可能有制度的保障，而成为一种实质性的合作，研究的一体化也才能成为一种现实。这种转型需要打开学校教育的封闭状况，也需要教育行政部门下放教育话语权，转变其教育行动的命令者角色，突显其理论与实践研究的组织者与服务者角色。在这里，德育研究不再只是某一部分人的事。