功利主义大众教育思想及其对中国高等教育大众化的影响，本文主要内容关键词为：功利主义论文,大众论文,中国高等教育论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21文献标识码：A文章编号：1671-0169(2006)03-0062-04
一、大众教育思想
大众教育思想并不局限于普通民众，凸显的是其影响的最广泛性，是普遍存在的教育思想。一般来说，大众教育思想以集体无意识状态存在并发生作用，区别于学术意义上的系统的教育思想。大众教育思想反映教育的本质和规律时，能对教育的发展产生巨大的推动力；若二者发生矛盾，大众教育思想主体的广泛性往往使教育者在制定教育政策、实施教育改革时必然顾及甚至为之妥协。也就是说，与主流教育思想相比，大众教育思想多以一种隐性方式作用于教育，包括积极的、消极的。主体无意中或下意识地受到一种内在驱动力量的左右，主体个人意识中的态度、行为选择与这种力量的趋向是相对一致的，表现为一种思维或行为定势。
大众教育思想大抵是历史地形成的，其思想渊源可追溯到久远的年代(或时代)，最广泛地存在于社会群体中。因此，大众教育思想表现出较大惰性，不容易进行改革和发生转化，其作用具有弥散性、持久性。一旦它对当今教育发展产生消极作用，不可不谓“沉疴”。好在极具劣根性的大众教育思想毕竟还是极少数。此外，大众教育思想的极大稳定性及其作用的弥散性还赋予它一定的柔和性(即弹性)，这保证了在消极的大众教育思想与科学教育思想发生矛盾时，不至于发生激烈的革命，尽管它会不同程度地对一国教育发展产生阻碍作用，并导致科学教育思想对其发动英国资产阶级革命式的“和平宫变”，即一种相互的妥协。
大众教育思想衍生在任何国家、地区，或积极或消极地影响着当地教育的发展。在美国，实用主义文化精神给大众教育思想打上了深刻的实用主义烙印。在实用主义大众教育思想的主导下，大学的培养目标指向社会所需的技术性专门人才，大学被看作多功能的社会服务站。美国高等教育大众化的主体力量——社区学院的发展，正是其实用主义文化和实用性课程改革相结合的产物。在美国高等教育发展史上，《莫雷尔法案》、“威斯康星思想”、艾略特哈佛课程改革的发生，无一不受到实用主义文化传统的推动。
在英国，绅士文化集中体现了社会文化价值观和民族精神的特征。受此影响，从国家意志的体现者到普通民众，绅士教育思想在英国具有普遍的群众基础。它以培养绅士为目标，崇尚纯学术的价值，追求人格的最大完善。阿什比曾明确指出：“英国人对课程的改革，不像美国人那么感兴趣。原因很多，最突出的是：我们对科学的崇拜，从来不及对纽曼、乔义特和柏蒂森等十九世纪牛津大学人文主义者影响的崇拜。”[1] [P96]这种精英思想与高等教育大众化的低重心和民主化要求明显相悖。所以，在英国高等教育大众化进程中出现的牛津与剑桥一统天下、新大学的离异与回归、双轨制的存废等现象，都可以从中找到合理的解释，英国高等教育大众化进程的缓慢也就不难理解了。
二、中国的功利主义大众教育思想
中国拥有着深厚的文化底蕴，自古至今积淀了丰富的教育思想。孔孟教育思想同亚里士多德及柏拉图哲学一样，有着世界性影响。即使在今天，它对中国的社会和民族文化仍具有显著的价值导向作用。然而，以客观、批判的眼光来看，中国部分传统教育思想在当代文明发展进程中越来越扮演起反面角色。
《大学》开篇即道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，封建教育思想中渗透的道德教化和“悲天悯人”式的贵族、精英意识，深刻反映了封建主义等级观。但即使在今天，它对以家庭群体本位和农业性文化为重要背景的中国人而言，仍具有深层影响。“教者，政之本也。……有教，然后政治也。”这种“重教”思想所表露出的“官本位”诉求，至今在我国仍大行其道。中国人重教求学，其目的是为了“金榜题名”、“光宗耀祖”，即所谓“学而优则仕”。“官本位”意识伴生于等级森严的封建社会，但并没有随着封建制度的死亡而寿终正寝，而是在特定的历史条件下，依附于高度集中的计划经济体制继续作祟，又在中国社会转型时期与市场经济结合并得到强化而蔓延至今，如幽灵般深植于人们的思想观念之中。
依照中国人的世界观，精英主义和“官本位”思想实际上具有一定的相通性，即使精英主义带有一定的贵族精神，也发生了自上而下的辐射作用，成就了一种大众思想。二者殊途同归：“官”即“精英”，“精英”也即“为官者”。所谓“劳心者治人，劳力者治于人”，事实上将教育或知识视作社会分层的依据，从而刻画了中国大众的功利主义教育思想。当然，大众教育思想在其演变进程中并非一成不变，它在外延上会发生递变和扩展，如高等教育工具主义、过程虚无主义的“文凭情结”等。
显然，一开始，功利主义的大众教育思想有其存在的文化、社会及经济基础，是与以家庭生产为基本单位、宗法家族意识浓厚的农业社会相适应的。科举制的诞生，源于统治阶级的政治诉求，繁荣于民众对仕途的热衷，体现了对社会上层的向往。而中国封建社会正是科举制维持生命的母体，在资本主义商品经济的冲击下，它方随着封建机器的衰落瓦解走向完结。从某种意义上说，科举制集中体现了功利主义教育思想，只是科举制的废止并不会从根本上瓦解这种思想。
如果说，在新中国成立前的百年里，乃至建国后很长一段历史时期内，小农经济或较为落后的农业经济体制尚为功利主义大众教育思想提供一种繁衍的土壤的话，那么如今我国已经迈入后工业社会，并日益融入世界范围的知识与信息化大系统中，社会化大生产与功利主义的大众教育思想不再有必然的联系。后工业、知识与信息化社会对高等教育发展的要求直接表现在由精英化向大众化、普及化过渡，其动因有生产力对新劳动力的需求、现代政治对民主的需求及个人对平等自由的追求等。那么，功利主义大众教育思想的“精英”、“官本位”情愫，势必对目前中国高等教育大众化的发展产生不容回避的负面影响。
三、功利主义大众教育思想对中国高等教育大众化的影响
影响一：从动因的角度看，我国高等教育大众化的启动并非源自高等教育内部发展的促动，而是基于一种特殊经济环境的压力。20世纪90年代后期，亚洲金融危机给亚太地区带来了巨大冲击。中国经济赖以增长的“三驾马车”(投资、消费和国际贸易)失去了以往的活力，投资与消费不足，国际贸易发生堵塞。虽然我国经济成功实现“软着陆”，但主要由内需不足导致的经济疲软还是成了困扰我国经济发展的瓶颈。在此形势下，我国政府启动了高等教育大扩招，几乎与此同时，我国高等教育大幅度提高了学费在成本核算中的比例。于是，高等教育成了刺激居民消费和拉动经济增长的手段。显然，高等教育在我国扮演了一种工具性角色，这种工具色彩恰恰是功利主义大众教育思想的重要表现形式。当然，就目前中国社会发展状况而言，我们并不否认高等教育具有扩大化的需要，问题在于“大扩招”缺少一个必要的预警环节，高教系统内外准备严重不足，导致了一定程度上的混乱和浪费。
自特罗的高等教育大众化理论传入中国以来，“15％”的入学率引起了中国人的广泛关注，以至于各级政府在制定高等教育发展规划过程中都把“15％”的入学率作为高等教育的发展目标和衡量其发展进程的标尺。总之，“15％”成了我国高等教育大众化思想的“精髓”，成了衡量我国高等教育改革和发展的绝对化标准。事实上，特罗本人并没有对这个数字赋予更多的涵义，而只是将此当作对高等教育现象的一种描述和总结，甚至只是一种象征性的符号。在特罗看来，“15％”的真正意义不仅仅是关于高等教育规模扩张的量的理论，更重要的是一种预警理论——高等教育规模达到一定目标时，它提示人们为之作好某种准备[2] (P6-9)。这种对高等教育发展的预警价值，才是大众化理论的核心意义。在此，对数字的过度钟情和简单僵化的理解，使数字仅仅是数字，失去了它背后应有的涵义，反映了一种急功近利、急于求成的思维和心态。
无论我国高等教育大众化的来临出于何种动机，在一定程度上我国经济和社会发展对高等教育规模的扩大有所要求，那么我们应从观念、体制等方面努力促使我国高等教育大众化向着健康轨道发展。但功利主义大众教育思想对高等教育的影响却是全程的，导致我国高等教育大众化进程充满了曲折。
影响二：对于教育者或研究者来说，精英主义高等教育思想是一种教育信仰，追求高等教育对个体高尚人格的养成、高深知识的获得和纯学术价值、社会价值的实现等。精英化高等教育的价值重心指向社会上层，注重培养学生社会的或某个领域的领袖品质，因此在教育理念、课程设置、教学方式、质量评估等方面形成了一个精英化的人才培养体系。大学有着固守自治权力的强烈信念，是未曾与社会和谐相融的“象牙之塔”。这一切与大众化高等教育有着质的差异，深刻反映了经济和社会对高等教育价值要求的变化。
大众化阶段，高等教育体系发生了深刻变化。计划经济体制转变到社会主义市场经济体制，农业社会过渡到工业社会，知识经济和信息化社会初见端倪，劳动力市场对人才需求的变化赋予大众化高等教育以多样化、职业化的特点。大学由社会的边缘走向核心，由象牙塔变成“社区服务站”，成为加快社会发展和增强国家综合力的原动力。最根本的是高等教育的价值重心下移，培养目标由造就领袖型、纯学术型或研究型人才转为培养具有一定的理论知识、掌握一定的专业技能、具有较强动手实践能力的职业型人才。高等教育人才培养模式产生了改革的客观需求。从文化视野看，大众化在本质上要求社会文化心理向世俗化转型，即整个社会的理想、价值、精神等各个方面贴近社会大众阶层，社会价值取向务实，高等教育资源真正属于更广阔人群[3] (P74)。但在精英主义思想的影响下，高等教育系统内部一直存在着抵制改革的情绪，仍习惯于以精英化思维去经营大众化的高等教育。因此在课程、教学、管理及评估等各环节难以适应大众化高等教育的发展需求。
对于普通大众而言，精英主义教育思想往往寄托的是对个人或家庭教育投资获得预期高回报的向往，所隐含的是对高等教育与实现个人价值之间的“必然性”联系的充分信任。在精英高等教育阶段，个人在高等教育投资水平不高、人才市场需求旺盛、毕业生统一分配的条件下，确实能得到预期回报，包括经济上的、政治上的和社会上的各种权益。但高等教育发展到大众化，社会上高等教育投资热情空前高涨，从市场角度看，高等教育市场已由卖方过渡到买方；高等教育实行成本分担后，个人与家庭投入的份额也随之增大。另外，劳动力市场的张力有限，就业难已成为现实。在诸多因素综合作用之下，大学生个人价值已发生事实上的贬值。也就是说，精英高等教育条件下个人投资与实际回报间的平衡已被打破。而问题在于，具有功利色彩的精英教育思想仍使人们对高等教育投资怀有高期望值。这样导致的结果是，一方面人们积极投资高等教育，另一方面却对所得回报大失所望，继而便是对高等教育大众化乃至对高等教育产生怀疑，高等教育独特的价值魅力逐渐丧失。一个国家的高等教育如果失去公信心，就意味着动摇了现代化的根基，甚至整个民族都会失去赖以维系的支撑。因为从根本上说高等教育根植于社会大众，而它对一个国家的意义也是根本性的，包括对国家主流意识、民族心理、民族文化的影响以及对社会进步的精神和智力支持等。
影响三：从世界高等教育发展历程来看，多种教育形式共同发展，是实现高等教育大众化的共同思路。私立教育、远程教育、广播电视教育、函授教育、社区教育等非传统教育形式是实现大众化的重要载体。美国高等教育率先实现大众化和普及化，很大程度上归功于社区学院；韩国高等教育50年间走过了许多欧美国家几个世纪的路程，也正得力于其灵活多样的教育体制和教育形式。
在我国，尽管公立高等教育系统是实现大众化的主导，但高等教育规模的急剧膨胀已使之拥挤不堪，效率和质量受到严峻挑战。那么在我国高等教育的进一步发展进程中，非公立或非传统的高等教育形式必将担当重任。但“功利主义的目的是一种个人性的、直觉的、现实可感的物质利益，功利主义者习惯用单纯的功利来代替作为制度评价、伦理评价的标准”[4] (P20-24)，在功利的高等教育工具主义影响下，人们投资高等教育往往关注的是学历与文凭作为身份、身价象征或职业准入凭证的实用价值。因此，公众偏信公立教育机构的权威性、稳定性，而对民办高校的教育产品和服务质量的信任度、认可度不高。文化传统所具有的统摄性、弥散性、稳定性往往使之在集体无意识的状态下影响决策和行动，导致有关民办教育发展的法规、政策滞后，不能及时发挥其规范、促进作用。目前我国民办教育市场秩序存在一定程度的无序现象，不利于民办高等教育步入正轨。高等职业教育同样面临如此尴尬，由“重教轻艺”的传统思想演变而来的“重普教，轻职教”的观念，使得公众甚至部分教育者对其产生轻视心态。加之我国高等职业教育培养模式存在不小的弊端，一个现实的悖论就产生了：一方面，我国严重缺乏高素质的技能型人才，另一方面高等职业教育却难以培养出市场所需的一线劳动力。至于广播电视教育、网络教育等形式，更容易遭遇功利世俗的偏见。
传统偏见使得民办、职业高等教育等的教育产品在市场上处于极为不利的地位，而这又反过来增强了大众对它们的怀疑和抵制心理。这种不良循环使得民办、职业及其他非传统高等教育形式丧失了提升自我品质的机会和权利，自我否定了特色发展的内涵，选择了盲目升格或改向的非理性发展模式。中国目前高等教育的一个弊端正是由于缺少特色而个性化不足，同类院校之间没有形成健康的市场竞争机制。而高等教育系统内部的“惰性”成为我国高等院校走向世界的重大障碍。从大众化角度而言，功利主义大众教育思想正对我国高等教育大众化的健康、持续发展产生极大的负面作用。
由于教育本身作为人类社会特有的一种社会实践活动，总是具有价值与功利的双重属性，人们在对待教育的态度上始终存在着价值与功利的冲突和矛盾。由于高等教育在现实中与人们的经济、社会利益联系更加紧密，因而价值与功利之间的冲突和矛盾在高等教育领域更加尖锐。这些矛盾与冲突实质上反映了传统价值观念、思维方式的偏颇与现代化要求之间的对立。功利主义大众教育思想在我国是一种传统价值观念和思维定势，如何从根本上引导人们摆脱它的影响，不仅关系到我国高等教育大众化能否继续深入发展，还关系到我国整个现代化的进程。