前十七年“教育学中国化”的理论探索
● 包丹丹
摘 要： 前十七年的“教育学中国化”探索以反思苏联教育经验为前提，以马克思列宁主义为指导思想，结合中国历史文化遗产和教育实际，实现教育学的“中国化”，它集中表现在刘佛年编写的《教育学》教材上。由于复杂的历史原因，这种尝试失败了。它给我们的启示是应努力探索中国传统教育文化精神，为建设中国特色的教育学科提供思想资源,这也是中国教育史学科突破学科危机的可能发展方向。
关键词： 教育学中国化；刘佛年《教育学》；文化遗产
众所周知，教育学科是于国难深重之时由国外引入中国的。百年来，教育学的“中国化”是教育学者心中不灭的梦想，几代学者为之竭尽心血，上下求索。由教育学的“中国化”进而到教育学的“本土化”，再到具有中国特色的教育学派，甚至要向世界讲好中国的教育故事，其间教育学科的发展与成就足以令人感慨万千、赞叹不已。2015年，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上发表重要讲话，期望中国哲学社会科学“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”。[1]这为教育学科未来的发展指明了方向，也提出了殷切的希望。
尽管教育学科取得了较大成就，但“中国特色”的教育学科建设依然在路上，并依旧存在一些问题。“当下中国教育学的现状，如果要走向世界，成为被世界理解、认同和尊重的教育学，还要破除特色不鲜明、原创不突出、体系不健全、影响不凸显等痼疾，处理好传统与现实的关系、理论与实践的关系、自我与他者的关系。其中最大的挑战来自于后者，它是‘中国教育学’能否在世界立足和发展的命脉与核心所在。”[2]可以说，这几个问题在百年教育学史上都曾出现过，几代学者对这些问题都做了富有时代性的思考和探索。特别是在1950-1960年代，教育学者提出教育学的“中国化”问题，并认真思考了中国与苏联的教育学关系问题，是对“自我”与“他者”关系问题的自觉反思。回顾这一时期有关“教育学中国化”的相关问题，可能有助于当下开展对于“中国教育学”的研究。
一、“教育学中国化”的提出
“当代中国哲学社会科学是以马克思主义进入我国为起点的，是在马克思主义指导下逐步发展起来的。”[3]这是对历史事实的精确概括。1949年以后的教育学科以马克思列宁主义为根本指导思想，以苏联教育学为模板开始了新的发展历程。
观察组患者提供围手术期优质护理血糖指标显著低于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），血糖控制较好。见表2。
向苏联学习是当时的基本国策。《人民教育》社论详细说明学习苏联教育经验的原因与意义：“苏联的教材、教法以及教育理论、教育制度，不只是社会性方面和我们最接近，并且在科学性方面也是最进步的。因为苏联已用马列主义的观点、方法和三十年社会主义建设的经验来批判、吸取并发展了国际科学的最高成果。……在教育建设的各个方面也必须很好地学习苏联，那么培养出来的人才，才能和我们的生产建设相适应。我们的教育要为工农服务，这更是任何资本主义国家所没有的，这正和苏联相同，更是只有学习苏联的经验，才能较快较好地完成我们的教育任务。”[4]由于意识形态的一致性和苏联教育学的“科学性”，学习苏联的教育和教育学成为这一时期的主题，模仿苏联教育体制和教学模式的教学改革在全国迅速推广开来，教育学科则以凯洛夫《教育学》为模板构建新的学科知识体系。
如图7所示，由于倾斜状金属矿体赋存地质环境特点，矿体与围岩介质弹性波速度差异小，地震波在矿体界面时反射能量不够强，振幅较小。地震波同相轴有错断和扭曲，在矿体边界处及尖角处波形凌乱。
学习苏联在当时紧迫的建设形势下非常有必要，也取得了很大的成就。但把学习苏联当作一项政治任务，不得提出不同意见，则使学习苏联走向了僵化和教条。1956年，国际形势发生变化，毛主席提出了“百花齐放、百家争鸣”的方针，人们开始审视历史和现实。特别在1956年8月召开的中共第八次全国代表大会上，刘少奇在他所作的政治报告里，描述了教条主义给中国革命带来的严重危害。一时间，反思教条主义成为潮流。教育学界最大的教条主义就是苏联教育经验。反思苏联教育经验，既是这一时期“教育学中国化”提出的背景，也是学者展开思考的基本前提。“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题。教育学中国化，是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义偏向的关键。”[5]
椎动脉型颈椎病(CSV)是近年争议最多的类型,诊断没有统一的标准。CSV的病因、病理复杂多样,最终导致椎-基底动脉供血不足而产生一系列症状。它主要由颈椎钩椎关节退行性改变引发的骨质增生、侧方椎间盘突出等继发病理改变刺激、压迫椎动脉,造成脑供血不足所致[1]。选取2016年1月~2017年12月期间收治的椎动脉型颈椎病患者60例,临床治疗方法效果进行分析如下。
二、“教育学中国化”的内涵
（一）1957年教育学者提出的“教育学中国化”
在反思苏联教育经验的过程中，教育学者曹孚明确地提出了教育学者的世纪梦：“中国教育学界的一项迫切任务，就是建立一个中国化的马克思列宁主义教育体系。”[6]任何一种学科体系的建构都不能离开其学术传统，“教育学的中国化”必然由反思七年来学习苏联教育经验入手，总结学科发展的历史经验与教训，从历史与现实需要中提出“教育学中国化”的具体内涵。
周扬对这本教材的编写十分关心，数次召开座谈会讨论，提出了很多根本性的问题与建议。他特别强调史论结合问题，中国特色的教育理论应当有两个基本来源，即中国的现状和历史遗产。但社会主义教育开展的时间太短，单纯结合教育实际，最后会把教材搞成“政策汇编”，更根本的依据还是中国丰富的历史文化资源。所谓教育理论就是对整个历史的经验总结和理论升华。这实际上明确提出两点：第一，本教材的编写不止于应教学之用，更要探索中国自己的教育学理论；第二，教育学的研究方法是论从史出，总结经验，提出规律，建设理论。刘佛年和周扬的基本认识是一致的。他认为“教育学是一门相当幼稚的科学”，“原有基础相当薄弱”[19]。很多问题很难处理，最重要的问题就是摆脱苏联教育学和“政策汇编式”的教育学编写体例，编写具有“中国特点”的教育学教材。要达到这样的编写目的，具体途径是“把马列主义、毛泽东思想与各学科结合起来，总结我国现代经验、古代经验，产生我国的理论。”[20]
为使“教育学中国化”，我们“首先是整理中国的教育学遗产，吸收其中的精华，以丰富教育学的内容。”“其次是总结近百年来中国新教育的经验，尤其是老解放区的新民主主义教育经验。”[9]这其实与国家教育工作的总方针意见一致。教育部在北京召开第一次全国教育工作会议时确定的教育方针就是，“建设新教育要以老解放区经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别是要借助苏联教育建设的先进经验。”[10]此时旧话重提，因为苏联教育经验压倒了中国的教育遗产和老解放区教育经验。教育作为永恒范畴，可以越出阶级限制的因素，可以为“教育学中国化”提供资源的因素有哪些呢？曹孚认为，作为教学内容的语言、文字、算数、数学是没有阶级性的；在道德教育中，有一些行为规范是基于公共生活产生的，也没有阶级性；作为手段的教学法则更少阶级性，这些因素都可以拿来为我所用。[11]
在确定了《教育学》的编写原则和方向以后，周扬还提出了有关教材知识体系的具体问题。他首先确立教育学的理论性质：“教育学作为教育之‘学’，它不是简单地图解政策，而是一种理论，是陈述教育规律性知识的科学理论。”“教育学的研究任务是要重点总结社会主义建设中的教育经验，并从中提炼出教育规律。教育中是存在共同规律与特殊规律的。”“共同规律指的是各阶级社会都相同的，以及各社会主义国家都相同的规律。没有过时的，就得承认它们。社会主义规律只能加进去，不能推翻它们。没有共同的规律就没有历史继承问题了。”[21]周扬一再谈论史论关系，谈论共同规律与特殊规律，实则都为继承历史文化遗产作理论上的澄清。对当下的教育学者而言，教育学的学科性质和研究对象堪称本门学科的基本常识，但在那个时代却并非如此，今日的常识正是前辈学者筚路蓝缕所得的研究成果。
事实上，学者的反思是为了指出这种照搬照抄的学习方式不顾本国教育历史与实际而造成的弊端，并非固步自封、闭目塞听，排斥学习其他国家的教育理论与经验。①但随后政治形势发生变化，学者的思考未能落实到具体的教育学理论研究中去。
（二）周扬提出的文科教材编写原则：古今中外
*Zhang Jian is director of CICIR’s Institute of European Studies.His primary research areas are European integration,EU diplomacy and Sino-EU relations.
1961年4月，中央宣传部、教育部、文化部等召开了“高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议”。文科教材会议的主要目的是“突破苏维埃俄国人文学科的洋框框”[12]，“制定文科和艺术主要专业的教学方案，然后根据这些专业所定的课程，订出切实可行的教材编选计划”。[13]时任中宣部副部长、中央文教小组成员周扬具体负责主持这项工作。周扬对文科教材的认识关联着他对整个高等教育文科的认识：文科很重要，文科办得好不好关系到我们理论人材和文教人才的培养，关系到我们国家马克思主义学术的发展，关系到好的学风的形成，而教材建设象征着学术水平的高低。[14]
他所确立的文科教材编写目的是“为社会主义服务，方法是古今中外”[15]。周扬同样以马列主义辩证唯物论的观点来分析问题，着重阐发了“古今中外”的方法论，以此为教材编写过程中处理历史文化遗产的基本原则与方法。他认为“厚古薄今”是对待历史简单粗暴的态度。无论中国史还是世界史，古今比例应当起码保持3:1。共和国建立以来，只有一扇苏联的东窗大开，批判资产阶级的政治运动使国人眼光无法向外。要达到繁荣学术的目的，必须注重向国外学习，中外应当平衡。教科书要反映一个时代的知识水平，是社会、阶级的需要[16]；它的内容要有稳定性，应该写过去不变的和已经固定下来的东西。[17]“编写教材一定要根据总结本国革命和建设的经验，整理自己民族文化的遗产。”[18]周扬以抽象的理论指出建立教育学的体系应当突破阶级限制，吸收人类文化遗产。他的表述与曹孚的“教育兼具阶级性与永恒范畴”的提法具有异曲同工之妙。更由于他的特殊身份和肩负的使命，他比曹孚还更进一步。曹孚只提到一句总结中国新教育学习西方资产阶级国家教育经验中创造性的部分，要从中去研究资本主义教育，吸取可以为我所用的东西，展现了更为开放的文化态度。
三、“教育学中国化”的具体实践——以刘佛年《教育学》编写为例
教育学史的任务就是通过回顾过去，为向前出发寻找方向。尽管“教育学中国化”的理论探索未能如人所愿，但它给我们留下了很多值得思索之处。由前文所述，1950年代到1960年代的“教育学中国化”是国家与学者的共识，其着眼点在于批判以凯洛夫《教育学》为代表的苏联教育学，反思对于苏联教育经验僵化、教条的学习，结合中国历史文化和教育实际产生具有中国特点的教育理论。当时国家与学者都秉承着相同的理论，即马列主义毛泽东思想，也都非常清楚“教育学中国化”的背景和问题指向，因此他们的表述都省去了言说前提，并未定义“教育学中国化”的内涵到底是什么，而是直奔如何处理“历史遗产”、“中外文化”而去。
（一）《教育学》教材编写目的及原则
曹孚所提出的“教育学中国化”皆依据马列主义毛泽东思想的经典理论。根据马克思主义哲学常识，经济基础决定上层建筑，教育属于上层建筑，具有阶级性，这可谓是教育学界对教育本质的常识化认识。曹孚援引苏联教育界对教育本质的争论，说：“教育是一种永恒范畴，就是说，人类在一切时代、一切社会中，都要对年轻一代进行教育，教育为一切时代、一切社会服务，教育并不随着社会的经济基础的消灭而消灭，因而它不是上层建筑，它没有历史性和阶级性。”[7]曹孚认为，苏联教育学对教育阶级性、历史性的一面关注较多，而对教育作为永恒范畴的一面关注不够。一旦承认教育是一种永恒范畴，就超越了阶级的限制，获得了普遍性和独立性。那么，教育学科就可以从人类广阔的文化遗产中吸取营养，作为自己科学的源泉。“苏联的教育科学在其实际内容上，也是继承了人类历史上许多优秀教育遗产的。”[8]我们在进行教学改革的时候，对本国的教育传统也要有足够的重视。
在节能项目的执行上，实行专业负责人制，每一个项目的参与人员由专业负责人和项目管理小组人员共同构成，负责对项目进行规范化管理。
（二）《教育学》的理论探索和基本框架
刘佛年基本吸收了周扬的意见与建议，选定教育与社会的关系和教育与人的发展两个维度来探讨教育学规律。《教育学》共计十四章，与1951年人教社翻译的凯洛夫《教育学》章节精简很多，略去了专门介绍马列主义相关理论的章节，试图将马列主义的理论贯穿到各个章节中去。他试图突破凯洛夫《教育学》中以苏维埃教育学为教育学发展最高阶段的论断，试图以更为开放的态度对待世界教育文明，直接表现就是“古今中外”法的运用。刘佛年还集中阐释教育学的基本规律，希望在辩证唯物主义认识论的基础上探索中国的教育理论。
这本教材中论述的教育学的研究对象是教育现象及其规律。“‘教育’这一名词可以用来泛指一切增进人民的知识、技能，改变人们的思想、意识的活动。现代社会上各种教育，但主要是对年轻一代的教育，而且主要是通过学校进行的有组织有计划的教育。”其目的在于指导我们的教育实践。它选定的一个维度是教育与社会的关系，根本指导思想则是“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中的体现。”教育是一种与人类历史伴生的社会现象，它受政治、经济发展的制约，社会性质决定教育的性质。“阶级社会中的教育是有阶级性的。教育学和其他的社会科学一样，不能脱离一定阶级的立场、观点、方法。”“教育学是一种具有阶级性的科学。”它的论断没有超出凯洛夫《教育学》的范围，但它也表达了教育具有相对独立性，能施反作用于政治与经济。
教材编者做了很多尝试和努力，但教材的《序言》认为编写中还是存在很多问题：“在表述上，从概念、方针政策处出发多，从实际出发，提出问题、分析问题少。虽然注意到把历史的叙述和逻辑的证明结合起来，可是由于水平的限制，没有做到材料与观点的统一。有的地方，只作论断，缺乏材料；也有的地方，材料堆砌，分析不足。”根本问题实则不在此。该教材虽未明确分版块，大体也可分为教育论、教学论和德育三部分。若以教育论，则它以唯物辩证主义的一般原理推导出教育学的一般规律，如教育本质、教育与社会的关系。教育目的与方针及教材内容的选择则干脆接纳了国家的教育方针、政策，直将方针、政策当作已经论证的知识；是以形式逻辑化的形式罗列知识，以目的、方式、内容、意义的方式阐述。在某些部分却又以实践的逻辑阐述意义，阐述的是“当然”，而不是“必然”或者“应然”。以第五章“课程与教材”为例，“中小学所学的是系统的知识，系统的知识要采取分科设置，所以在教学计划中分别设立各门课程。”“中小学各门课程的设置，都有它本身的目的、任务。教师必须正确地理解各门课程的目的、任务和它们之间的关系。”其中缺乏严密的理论论证，更多是理想的表达。“因为”，“所以”等形式逻辑化的表述方式遍布各章，“应当”“不宜”等词汇高频出现，显示出教材编纂过程中不同价值取向的“教育学”的混杂。马克思列宁主义、毛泽东思想推导出的教育一般规律，与国家方针、政策及中国教育实践背后运行的是不同逻辑。处于当年的历史情境下，这三者的关系很难协调，编写者最终采纳了一种形式逻辑化的表述方式，既非理论研究的逻辑，亦非实际教育工作者面临问题的解决逻辑。从教育学建构的角度讲，以这本书为代表的“教育学中国化”的努力失败了。
“现在的种植者，尤其是经济作物种植者，种地回报率较高，所以对于农资的投入还是很舍得的。同时他们的意识非常超前，不会让地里缺少哪一种元素。”袁军说，“土壤中各种微量元素、中微量元素都不缺的情况下，农作物会出现一些病害。如何解决这些问题是种植者最为关心的，也是我们服务的重点。”
四、对于“教育学中国化”的历史思考
以当下学术发展的状态，编写教材不再被认为是学术研究。但当时教育学的首要任务是为国家现代化建设培养师资，科研需求来自教学需要。学术研究的主要形式就是编写教材。教育学科教材的编写是文科教材会议的难点，周扬几经寻找选定了华东师范大学副校长刘佛年教授作为《教育学》教材编写负责人。刘佛年组织了十位教师参与编写，这本书是集体编写的成果。它历时三载，四度修改，四次内部印刷，直到1979年才正式公开出版，署名上海师范大学《教育学》编写组。②这本《教育学》非常富有典型性，堪称前十七年《教育学》教材中探索“教育学中国化”的集大成者。
在头颈部神经内分泌癌内Glut-1阳性表达率为81.82%(54/66)，声带息肉组织其阳性表达率为6.67(4/60)，HIF-1α表达率为54.44%(36/66)，声带息肉其表达率为0%，PI3K阳性表达率为45.45%(30/66)，声带息肉其表达率为0，p-Akt表达率为36.36%(24/66)，声带息肉其表达率为0%，差异均有统计学意义(χ2=10.984、9.387、12.063、11.338，P<0.05)。
那么，“教育学中国化”的内涵到底是什么？此时的教育学科由四大块，即教育学、中外教育史、各科教学法和教育心理学构成，学科很少，范围有限，与今日已经分化的“大教育学”不是同一个含义。当时我国处在紧迫的现代化建设进程中，急切地需要师范教育为中小学提供大量合格师资，进而为现代化建设迅速、大量地培养人才。急切的致用心态使得刘佛年等编写的《教育学》局限在以基础教育为代表的制度化教育形式上，并未探讨更为广阔的教育世界。“教育学中国化”仅仅是学校教育理论的中国化吗？
继承历史文化遗产、结合中国教育实际，从抽象意义上来讲都是非常正确的。但历史文化遗产的范围是什么呢？其中哪些可以作为“教育学中国化”的思想资源呢？中国教育在实践过程中积累了哪些可以上升为理论的经验呢？这些历史文化遗产、教育实际相互之间是否会有冲突呢？他们又如何为“教育学中国化”提供思想资源呢？学者对这些问题都没有做出深入地探讨。
曹孚提出的命题无疑是正确的，有深刻的理论思维和明确的问题意识，但他举例作为可以继承的那些因素，特别是教学法，都主要是着眼于应用层面、技术层面，压根没有涉及到中国教育传统中的根本精神。这也是当时特定的历史情境决定的，大家不能从容探讨文化的长远功用。加之，自新文化运动以来，反传统倾向愈演愈烈，人们看待中国的过去几乎一无可取之处，只给当下的建设与发展留下了糟粕。众多因素交织在一起，曹孚尽管作为身预其流的学者，敏感地意识到了文化问题，也无法突破时代的限制，对这些问题进行深入探讨。这才是唯物史观所讲的历史局限性。
当时的学者以唯物辩证法为理论依据尽心竭力、上下求索，探寻“教育学的中国化”。国家也提供了大量理论指导和实际支持，然而结果不尽如人意。学术的发展是不以人的主观意志和良好愿望为转移的。它需要学者在历史的积淀中，立足于本国历史文化传统，广泛吸收世界优秀教育文化，不断思考、不断研究、不断积累。当教育学研究发展到今天，我们应该能够比前人更进一步，思考前人未尽的思考，完成前人未完的任务。我们应当摆脱急功近利的心态，摆脱妄自菲薄的心态，建立正确的文化态度，走进古人的思想世界中，在古今的关联中寻求真正具有中国特色、属于中国自己的教育学。这应当是时代赋予当下学者的重要使命。
既然中国特色的教育学科需要从历史文化遗产中汲取经验，而中国教育史又以我国过往的教育文化传统为主要研究对象，则中国教育史科也应当积极参与进来。近40年来，教育史学者有关学科危机的呼声不断，对教育史学科在教育学科群中的性质和地位也屡有争论。在面对中国波澜壮阔的教育改革与实践时，教育史学者还钻在故纸堆中，仿佛太过迂远。自教育学科在中国落地生根，教育史便相伴左右。它所探求的中国教育历史，正可以为“中国特色”的教育学科提供独特的文化精神，是“中国特色”的教育学科的生命源泉。也是在这个意义上，“教育史的研究与教育学研究之间的关系之密切，也超过一般科学与其相应的科学史之间的关系。”[22]随着学科分化的加剧，教育史与教育学理论日去日远，不仅造成了教育史学科的危机呼声不断，也使得探寻“中国特色”的教育学科缺少了重要的思想来源。教育史特别是中国教育史学科应当承担起时代赋予的重要使命，为“中国特色”的教育学科建设贡献自己的力量，这也是教育史学科发展的可能方向之一。
注释：
①时任华东师范大学校长的孟宪承教授说：“我们必须用中国的语言和实例来阐释这些教育原理原则，这样，教育学就会显得生动活泼而亲切。”华东师范大学张文郁教授则说：“我并不否认学习苏维埃教育学的重要，但是，讲苏联而不能结合中国教育实践的教育论著，它的实际价值就不很高了。我们只从几本苏联教育学教科书学习教育学，是永远赶不上先进水平的。”以上发言皆出自《为繁荣教育科学创造有利条件—上海南京高等师范院校部分教授对教育科学研究工作的意见》[J].人民教育，1957，（7）.
②该书有数个版本：《教育学提纲（初稿）》（1962年第1次印刷）；《教育学（讨论稿）》（1963年第2次印刷）；《教育学（讨论稿）》（1964年第4次印刷）；上海师范大学《教育学》编写组：《教育学（讨论稿）》（1978年），（增加了附录1电化教育）；上海师范大学《教育学》编写组：《教育学（讨论稿）》（上、下册），人民教育出版社，1979年（增加了三个附录：教育与经济发展，电化教育和美育）；上海师范大学《教育学》编写组：《教育学（讨论稿）》（一册），（人民教育出版社，1979，1980）。笔者所能看到的版本是第四与第五版本，第四版重印说明说：“因时间仓促，仅删去了政治上不太恰当的部分段落和句子，附录‘电化教育’是新加的，其余一概照旧。”基本是刘佛年1960年代所编之原貌。
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本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“成就与危机：学术史视野下的中国教育史研究发展状况研究（1978-2016）”（项目编号：16YJC880001）的研究成果之一。
包丹丹/山东师范大学教育学部讲师，教育学博士，主要研究方向为中国教育史
（责任编辑：刘丙元）
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