后现代科学观及其教育学意义，本文主要内容关键词为：后现代论文,教育学论文,意义论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1000-5455(2004)03-0104-09
从20世纪60年代以来，由于现代科学观下的技术理性思潮给人类带来了巨大的问题与危机：使人与自然、人与人、人与社会、人与人的向善性产生了多重疏离[1]，与此同时，相对论、量子力学和耗散结构理论等超了传统科学局限。于是科学哲学进行了一次后现代科学（注：后现代科学观是相对于现代科学观而言的。指的是建立在最新科学理论（量子物理学、生命科学、认知与神经科学、复杂性理论等）基础之上，对科学主义所进行的反思、解构与建构。）的范式转换。与之相适应，西方教育领域也发生了“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向了寻求情景化的教育意义。
一、开放的宇宙观
（一）复杂协同的系统观
现代科学假设世界是机械的、简单的。把复杂的宇宙和自然还原为几个简单的数学公式成为科学追求的最高境界。但最新科学却发现“所有的事物不是一个系统就是一个系统的组成部分”。[2]虽然“加和性”存在于系统之中，但是系统并不是“加和性”的复合体，系统之所以成为系统，乃是由于其中存在着非加和性关系。与加和性不同，非加和表征着新属性的出现，表征着系统与其构成部分之间质的差异。非加和性的存在使得把系统完全约化为其构成部分简单叠加的方法失去了合理性。格式塔的“整体大于部分之和”，运用到各种科学领域里意味着：即使发现了结构怎样组成，还得明白组件如何协作。于是，“随着物理学中获得的新知识，其他学科分支也正提出新思想。以前认为一个特定的社会结构是静止的，处于平衡状态的，而现在的看法已经改变。结构永远在形成、消失、竞争、协作或组成更大的结构。”[3]
以非加和性方式耦合而成的系统必然是复杂性系统和开放的系统。因为封闭的系统“既不交换能量，也不交换物质”，只能从有序到无序，由高序到低序，由复杂到简单。开放系统的复杂性的基本属性中突变、约束、编码、组织；非线性；混沌、分形；随机、被冻结的偶然性与不可逆性；循环的套嵌；递归等。非线性是复杂性产生、演变的动力机制是连接简单性与复杂性的桥梁；混沌和分形是复杂性在时空上的性态；涨落和突变是复杂性演化的内在特性；随机和被冻结的偶然性是复杂性在演化道路上的表现；复杂性的演化必然具有约束或紧致性。
以前人们总以为复杂性概念只与生物学有关，在非生物界，自然过程是简单的。但是“自60年代以来，我们正目睹着数学和物理学中掀起的革命，它们正迫使我们接受一种描述大自然的新观点。长期以来。不可逆现象的热力学、动力系统理论与经典力学平行发展，最后共同提出了一条必由之路：简单与复杂、无序和有序之间的距离远比人们想象的窄得多……复杂已经不再仅仅属于生物学了，它正进入物理学领域，似乎已经根植于自然法则之中。”[4]
（二）确定性的丧失
现代科学观一直在追求确定的自然规律，但是科学的发展却认为“要找到准确无误的解答往往是完全不可能的”。[3]“我们正越来越多地觉察到这样的事实，即在所有层次上，从基本的粒子到宇宙学，随机性和不可逆性起着越来越大的作用。”[5]确定性的基础是作为单值函数关系而存在的因果联系，只要知道一些初始条件和边界条件，那么无论是过去还是未来，一切都会昭然若揭。然而达尔文的进化论证明，生物物种偶然变异的积累可以改变原有物种的遗传特性，从而导致新物种的出现。耗散结构理论和协同学则更具体地证明，随着外界控制参量的变化，原有的稳态会失稳并在失稳的临界点上出现新的演化分支。稳态对涨落的独立是对一定范围而言的，超出这个范围，涨落将支配系统行为。涨落不仅对系统稳定性产生干扰作用，而且更重要的是它在系统演化中起着诱发器的作用：“常常是一个不可预见的涨落使在两个等价的有序状态之间做出了最终的选择。……新的状态常常是由偶然性决定的。”[3]这就像处于十字路口而茫然失措的行人，一个偶然的信息会使他走向这条道路而离开其他道路。精神世界也是这样。
（三）从自足到演化（注：拉兹洛指出：“有两种变化方式，切不可将他们混为一谈。一种是预先编好程序的，譬如像胚胎自母体子宫内的演变和生长”；“另一种是‘种系发生’的典型特征”。这后一种演化被称为“创造性的推进”，它标志着真正的进化。参阅拉兹洛：《用系统的观点看世界》，中国科学出版社1958年版，第41页。）
建立在牛顿理论体系上的现代科学观坚信宇宙和自然是机械的、自足的。然而以相对论和量子力学为标志的物理学革命突破了它的框架，宇宙大爆炸论及膨胀宇宙论使人们认识到宇宙中的一切与生物界一样，既是演化的产物也是演化的一个阶段。以耗散结构理论和协同学为代表的非平衡自组织（注：自组织不是目的论的（向预定的目的运行），甚至也不是目的性的（有目的地适应环境。如生活的保存与功能），相反，自组织是开放的概念，未来从现在（和过去）中演变而来，依赖于已经发生和正在发生的交互作用。这一过程的开放性在于对下一阶段的发起。过去对这一发起的确但只是部分地做出了贡献，是当前结构与环境中问题之间的对话决定着正在形成中的下一阶段。参阅多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2001年版，第101页。）理论、地球板块结构学说和新达尔文主义理论从不同的侧面强化了演化的思想。
在后现代科学观看来，系统的演化过程绝不仅仅是可逆的。相反，“我们必须承认有一个多元的世界，在这个世界中，可逆过程与不可逆过程并存。”（注：可逆意味着时间箭头没有意义，它只是描述运动的一个外在参量。因此，可逆意味着可以进行还原，可以回到起点，就如同有的人主张的那样，把生命还原为DNA，把心理还原为神经细胞，把认识还原为规则的运算。不可逆则意味着时间对称的破缺，显示了时间的方向性，突出了时间箭头的意义。）[5]孤立封闭系统中的不可逆过程将导致熵为极大值状态，开放的、近平衡态系统中的不可逆过程最终将导致熵为最小值状态。因此，只有在不可逆过程存在的情况下，演化才成为可能，质的多样性才成为可能。不可逆过程的时间箭头既可以指向退化方向，也可指向进化方向。非平衡自组织理论更加重视的是后者，即不可逆过程的建设作用。系统积极演化的完成依赖于系统的开放性，即只有在远离平衡态的开放系统中，系统与环境保持物质、能量、信息交流的情况下，构成系统结构各要素间的非线性相互作用产生相干效应和协同作用，使系统演化出现多个可能的分叉，在临界状态附近，随机涨落触发使之产生突变，导致有序。
二、寻求多元的知识论
在现代科学观的支配下，由于基础主义和本质主义知识论的使然，人们往往追求客观的、普遍的、价值中立的科学知识，他们只要求回答两个问题：是什么（关于事实），为什么（寻求原理与规律）。然而，基于开放多元系统观的后现代科学观在对现代科学观进行反思时发现，“科学”目前“已成为太强大、太富于进攻性的‘意识形态’”[6]，“习惯上被视为科学的活动和信念都具有明显的认识异质性。”[7]于是在后现代科学观下，对科学知识有了一个全新的认识。库恩从考查科学发展历史入手，发现“科学尽管是由个人进行的，科学知识本质却是集团的产物。”[8]“不可通约的”“范式”决定科学家“看见”什么或“看不见”，于是科学知识不可能是客观的与价值中立的。因为观察并不是独立的和与“理论无关的”，而是范式的产物和“充满理论的”。劳丹的“研究传统”里科学理论成了“历史进化知识”[9]，“与将科学中引入哲学、宗教、道德问题看成是偏见、迷信和非理性的胜利的观点截然不同，……这些因素的存在是完全合理的，而且，否认这些因素的做法倒是非理性的，是一种偏见。”[10]费耶阿本德更是指出“科学与非科学的分离不仅是人为的，而且对知识的进展是有害的”，因为科学只是“人所发展出来的许多思想形式之一”，除此之外，还有“神话、神学教条、形而上学，以及其他许多构造世界观的方法”[6]。文化有诸多传统，科学只是其中的一个特定传统。科学知识弱化了，多元知识被突显出来。
利奥塔(F.Lyotard)通过对科学知识和叙事知识（注：科学是学问的一种，而学问是一套陈述排斥另一套陈述，学问定义并描写各种对象以此来判定真伪。科学也由一套陈述性定义组成，并附加两个辅助条件：(1)所指涉的事物必须是经得起反复验证的；(2)它必须能够确定，在书写该陈述时，必须使用相关专家所能接受并能通用的内行术语。科学知识假设真理只有一个，并且在逻辑上认定，只要人们能够提供证明，事实就如他所说的那样。叙事中，主述者、聆听者和指涉物的地位是经过精心编排的。叙事知识的言辞行为是由三者共同扮演。这三者在讲述、聆听和转述过程都成为叙事中的主体，并随时发生角色的转换，在听、说、指三者中占据叙事者的位置。叙事知识的用法没有一个永恒的模式，它在时间中流动，形式绝不固定，词法句法亦不规则，它不断打破常规，在所涉及的文化里，去确定应该说什么、做什么。从而取得合法性地位。）流变的历史考察，指出了科学知识的合法化存在着危机：“科学知识一直在寻求以其他方法来解决合法化的问题，然而令人难以置信的是，长期以来科学知识一直或显或隐，在解决此一问题时所不得不依靠的程式，竟然是属于叙事性知识的。”然而“从科学的观点来看，叙事性知识根本就算不上知识。但是没有叙事性知识的帮助，科学将处于一种自我假设自以为是的状态，陷入自卑（自己贬低自己）的境地；自己为自己找来问题，结果又用偏见的方式来解决问题。”[11]因此二者的存在是同样必要的。但问题是尽管叙事性知识对科学知识通常采取一种宽容的态度，而科学却步步进逼与扩张，认为叙事性知识只是一些适合妇女和儿童阅读的寓言、神化和传奇而矣。
罗蒂(R.Rorty)从反对基础主义的立场出发，在对传统的科学进行反思的过程中发现，现代“科学崇拜”致使之成为“文化之王”[12]，成为一切知识的基础。造成这种状况的根源在于现代知识发展中的“非人格化”（注：即追求一种摈弃“主观性”的知识，真理被看成人类可以对某些非人类的东西负责的唯一立足点。其实质是把“客观知识”和“主观认识”二元对立。）以及把真理等同科学。但事实是“客观知识”和“主观认识”并不存在着对立，科学也并非真理的同义词。无论是牧师、物理学家、诗人，还是政党都不比别人更“理性”、更“科学”、更“深刻”。科学与一切非科学文化一样，或者同样具有“客观性”、“合理性”、“真理性”，或者同样不“客观”、非“理性”、无“真理”。因此不能在科学与科学之外的文化形式之间划上一道不可逾越的鸿沟，或者在理性与非理性、科学文化与人文文化之间制造不可调和的二元对立。科学与科学以外的文化本就是一种“协同(coordination)”关系，以前作为传统意义上的“非科学”的人文学科也可以理所当然地被看成是“理性科学”。
基于对个体发现观的信念以及对客观主义的科学观或知识观的批判，波兰尼(M.Polanyi)认为“我们所认识的多于我们所能告诉的(We can know more than we can tell)”。进而提出了他的个人知识(personal knowledge)（注：所谓“个人知识”，从字面上看是自相矛盾的，因为真正的知识被认为是与个人无关的、普遍的、公认的、客观的。但波兰尼认为这实际上是一种错觉，一种虚假的理想。在他看来，知识具有内在的求知美(intellectual beauty)，知识理性内核就是人们对这种美的追求，因此，他用识知(knowing)代替知识(knowledge)，knowing是被知事物的能动领会，是一项要求技能的活动。这样识知是识知者对一切理解行为的个人参与，但它同时又与某一隐藏的现实建立起联系——这种联系被定义为预期着范围不定的、依然未知的（也许还是依然无法想象的）种种真实的隐含意义的条件，因此个人知识是个人性与客观性两者的融合。参阅波兰尼著、许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版。）和缄默知识或隐性知识(tacit or intangible knowledge)（注：缄默知识相对于显性知识(explicit or tangible knowledge)，指的是那些只可意会不能言传的知识，它长期以来受到知识霸权的压制而被流放并保持沉默。但它是个人知识的重要成分。对人们能够讲述的事物，人们通过观察来认识，对不能讲述的事物，人们通过内心驻留(indwelling)来认识。参阅波兰尼著、许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第101-376页；Polanyi M.,The Tacit Dimension,New York:Doubleday & Company,Inc.,1966。）的概念。个人知识是个人性和客观性的融合，具有缄默的成分，同时又寄托于信念之中。个人知识之所以具有个人性，乃是由于它缄默的成分，即在一定程度上不可言传，也不能单靠规则或技术条规来传授，它是一种“非批判的知识(a-critical knowledge)”。这种缄默知识产生于“焦点意识(focal awareness)”之外的“附属意识(subsidiary awareness)”之中的缄默认识(tacit knowing)。科学研究始于问题，然而提出一个问题实际上是觉察了某种隐藏的东西，是得到了某种暗示。如果所有的知识都能明确地表达，人们就不可能提出问题和寻求解答。缄默认识使得人们能够预感到某些隐藏的东西，然后去寻找，找到了，就是科学发现。人们常常把重大科学发现看作是有重大应用前景和能导致更多科学发现的发现，这实际上是承认科学发现的意义不只是提供显性知识，更重要的是提供隐性知识，使人们预感到还没有发现的东西的存在和能发现更多的东西。
总之，后现代科学观眼中的知识不仅仅局限于“客观的”、“理性的”、“普遍的”、“价值中立的”知识。人类的知识应该是整体的、综合的、批判的、个体的以及社会的、不存在着本质主义、基础主义的知识，它应该是多元的，而不应该是整齐划一的、纯粹的“科学知识”的“文化帝国”。只有对“科学”的性质重新认识，不再把科学看成是超越价值的事业，扩展科学的含义，才能使人们摆脱机械的、现代科学化的、二元论的、家长式的和还原的世界观，才能使科学“返魅”，使人们在追求真善美统一的活动中达到和谐的一致。
三、走向对话和阐释的方法论
与开放宇宙观和多元知识论相对应，后现代科学观在方法论上也对现代科学追求纯粹理性的方法论进行超越。现代科学观的理性主义方法论“试图把物质世界描述成一个我们不属于其中的分析对象，按照这种观点，世界好像成了是被从世界外看到的对象”[13]。这样“他的反对者和部分支持者都高到恐惧。反对者把他看作是致命的危险；支持者从科学所‘发现’的人的孤独中看到了必须为这个新理性付出的代价”[5]。
在后现代科学观看来，“任何科学预测者都不可能用科学的方法预测他自己未来的结果……只有当预测成为追溯时这种尝试才能得出结果。”[14]因此，科学的方法并不能作为一切方法论的基础，科学家并没有一个其余的人应该好好模仿的“方法”。如果我们说社会学或文学批判不是“科学”的话，我们只是指社会学家或文学批判家在重要的工作上，在需要加以贯彻的工作上，所能达成的一致的数量比自然科学家所能达到的要少。自然科学之所以与其他学科不同，是因为自然科学家主要感兴趣的是预见和控制事物的行为，而这种预见和控制则可能不是人们期望从社会学家或文学批判家那里得到的。这正如库恩和费耶阿本德的批判所表明的那样，不存在通行于各范式之间的并凌驾于其上的纯粹理性的方法。科学中没有所谓的纯粹理性，说科学是一种理性的方法，其实只不过是说科学家更多地用说服而不是压服来取得一致性。每个人都是在一个特定文化共同体被成长的他所接受的范式决定了他对特定刺激的特定反应方式。这种反应方式是社会的而不是个人的，是经过文化语言中介的而不是纯粹的直接的。
科学不是独白，而是人与自然的对话。在对话的过程中要学会对话者的行话，而不是将其转译为自己的语言。在这里，不是由于存在“可通约”的普遍基础才可进行对话，相反，恰恰是以对话的概念为前提，才能谈到“通约”的可能或者不可能。在这个世界上我们既是演员，又是观众。我们对世界的描述“是一种对话，一种通信，而这种通信所受到的约束表明我们是嵌入物理世界的宏观存在”[5]。自然的演化是一个不可逆的过程，人对自然的认识不可能脱离这个不可逆过程去研究这个不可逆过程。“虽然可逆过程和不可逆过程的区别是一个动力学问题而且不涉及宇宙学的论据，生命的可能性、观察者的活动却不能从我们恰好身在其中的宇宙中分离出来。”[13]“代替‘现在即意味着将来’的观念结构，我们正步入一个世界，在这里未来将是未决的，时间是一种构造：我们所有人都可以参与其中。”[4]人们需要在对话的过程中，进行科学“叙事”，从而在听、说、指三者中占据叙事者的位置，并在时间中流动，没有固定的形式，没有规则的词法句法。人们需要的是不断打破常规，在所涉及的文化里，去确定应该说什么、做什么。既然我们由于共有人性而理解他人，我们也可因为自己是自然的一部分而理解自然。事实上科学的发展也正式建立在理解和阐释的基础之上的。
四、后现代科学观的教育学意义
当后现代科学观对现代科学观进行反思、批判与超越之时，自20世纪70年代以来，教育也开始对现行的带有“科学主义”烙印的教育理论和实践进行反思、批判和超越。从而在西方教育领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向了寻求情景化的教育意义。这种范式转换无论是在教育研究、教育目的、课程设置、教学组织过程与方法还是在教师与学生的角色和关系上都表现出强大的影响，显示出其存在的意义和价值。
（一）教育研究：情境化教育意义的解读
现代科学观视野中的教育已经从内心接受了基础主义和本质主义，人们假设在教育里也存在着唯一的、永恒不变的真理，教师的教和学生的学一定要遵循那些独立于人类主体意识之外的“科学规律”。于是教育研究就是要用一种“纯粹客观、理性、中立的方法”去发现这种规律，并根据这些所谓的规律来预测和控制学生的发展与成长，使之朝着预定的目标前进，在这里，整个教育实际上就成了一个机械的系统，教育研究就是要探讨如何使它在假定的轨道上精确地运行。
但是后现代科学观却告诉我们，现代科学的普遍性特征和预言与控制功能本来就是一个虚幻的理想，是一座瑰丽的海市蜃楼。即便是最符合“科学”规定性的物理学也丧失了确定性与客观性。所有的所谓的“科学”理论无一例外都是在特定的环境与游戏规则之下，科学共同体内部成员所达成的一致性。在教育领域里，即便我们不能否认真理的客观存在，但它至少丧失了唯一确定性的特征，而呈现出多元化的形态。具有普适性的教育规律是不存在的，任何形式的教育研究所揭示的任何教育规律都只具有概率上的意义。人们是不可能在教育领域内找到那个存在于理想之中的“上帝之手”。
人们要走出这太虚幻境，就必须看到真理的条件性、理解教育活动的差异性，以一种多元化的视角，使教育研究从科学主义的支配下解放出来，从探究普适的教育规律转向寻求情境化的教育意义。人们必须向僵化凝固的、缺乏想象力的理性主义的教育研究方法告别，而在教育研究之中容纳一切的规则、方案和标准，促进教育研究回归生活世界，从而生机勃勃地自由发展。这就要求人们突破那些在潜意识中深深影响教育研究方向、研究方法和研究成果的所谓“科学的”、“权威的”话语，而不断地进行话语创新，创造一种叙事的、对话的、阐释的话语以此来消解权威话语的影响。在教育研究过程中抱有一种永远的“求知热情”、“欢会神契”，倾听来自边缘的声音，在为种种可能无法实现的理想服务的基础之上履行自己的责任，开创新的研究领域，回归人的本性，发现生命的意义和价值。
（二）教育目的：个体生命的成长及其价值的实现
在现代科学观的视野里，教育就是要培养或训练学生成为一个“完人”，一个现有优势文化的支持者和现有社会秩序的适应者和维护者。这种教育目的的确定是基于机械自足的宇宙观、线性积累的知识观和理性的方法论。但是在后现代科学观的视野里，这一切都不复存在，世界的本质是开放的、演化的，在协同和演化的自然系统中，充满着非线性、不确定性、混沌、无序、随机涨落、分形、突变、循环的嵌套等等，物理世界的确定性丧失了，精神世界的确定性更是无从谈起。在这充满偶然性与差异性的世界里，教育必须突出人的主体性。同时也正是由于不确定性和差异性的存在，我们不可能由一种宏大的设计来决定教育之目的，或者说整齐划一的教育目的是不存在的。人们不可能依据一个模子来铸造学生，因为预测是不可能的。教育不仅仅是培养与训练，它更为重要的是一种生活、一种成长、一种发展，在这种生活、成长和发展的过程中充满着对话和与情境的互动。因此，教育可以提供情境让学生成长为一个“完人”，但同时也允许“片面发展”的存在。教育的关键不在于让学生达到什么样的规格，而是让学生在与教育情境的相互作用和交互作用过程中，使自己的精神世界和认知结构发生自组织转换，建构生活的意义，从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人。
这样，教育就回归了它本来的意义：追求个体生命的成长及其价值的实现，而不是所谓的“文化中立”的“科学”活动。教育目的就在于在所谓的知识与信息社会里能够促进学生发展起一种内在的鉴赏力、判断力和批判力，而不是对所谓“权威的”、“客观的”、“普遍的”、“正确的”知识的记忆、掌握、理解与应用。促进学生批判性反思能力的成长、对于多元文化的认可、对“天人合一”观念的接纳以及促进社会和睦、人与自然和谐相处意识和能力的发展正是教育存在的意义。
（三）课程理念与课程设置：多元知识的动态表达
现代科学观下的基于欠缺假设和泰勒原理的课程理念以及基于现代“科学思维”的分科课程体系的设置在后现代科学观的视野里失去了存在的依据。开放性和多元化是宇宙和自然的本质，因此，封闭的、线性的、追求因果序列的建筑模块式的课程必然让位于开放的、多元的、复杂回归的课程体系。
由于没有真正的纯粹客观的、普遍的、价值中立的科学知识和纯粹理性的方法论；课程作为特定知识体系的载体只能是一种幻觉。那种追求权威的、理性的、绝对真理的课程是不可能促进学生批判性反思能力的成长，也无助于他们建构生活的意义和生命的价值。因此，课程从本质上来说是学生的一种发展与成长过程，是促进学生发展与成长持续不断进行的情境与资源，是人寻求自身生命存在及其价值的文化体验。
世界是演化的，充满偶然性，人的思想和教育系统亦不例外，因此课程应该是一个动态的发展过程，具有开放性和灵活性。它能够在这个动态发展的过程之中与学生进行持续的相互作用和交互作用，并以此来促进学生心灵的转换，而决不是一个固定不变的知识集合体。知识具有境域性、价值性，它的增长并不遵循线性积累的原则。因此课程应该超越对权威知识的集合，而走向发现知识、创造知识。
科学的发展决非所谓理性的使然，“科学”与“非科学”之间也没有一条截然的界限，“科学”不是真理的代名词。传统的基于理性主义的囿于学科界限的课程体系实际上是“科学主义文化霸权”的体现，它压制了科学知识的价值层面，使人与自然走向了分离，主观与客观走向了二元对立，进而放逐了人的价值、尊严与情感。“科学主义”的盛行与绝对统治地位的确立以及由此而产生的社会科层结构，使人成为“科学”和制度的附庸与奴隶。因此，课程须要打破学科的界限以及“科学”中心的倾向，而向跨学科和综合化方面发展，课程应该以人为中心，以人的生活为导向，这就要求课程必须超越“科学”，使科学与人文并重，科学为人文服务，而不是相反或者让科学凌驾于人文之上成为人们思想领域的上帝。
真理是多元的，没有唯一正确的真理，任何真理都是特定情境的产物，都是特定共同体内部成员的范式。世界本来就是一个开放多元的世界，没有什么样的知识和什么人的真理可以成为“文化之王”，也没有什么样的知识和什么人的真理应该保持沉默，因此课程决不应该仅仅是优势文化的体现，而承认与尊重价值观和世界观的多元化。以优势文化来统治课程只能使学生的眼界遭受蒙蔽，而体现多元文化和边缘文化的课程则可以使学生以开放的眼光来看待并接近和融入具有无限多样性的现实世界，从而发展他们的批判性反思能力。
任何知识与任何真理都不可能独立于人的主体意识和价值观，而达到纯粹的客观与理性，主观与客观的二元分离在现实世界是不存在的。任何知识和真理都是特定文化情境的在个体与群体中的意义显现，因此，课程不仅是显性知识的发展与创造，而且它还必须关注那些曾经被放逐、被忽视、被边缘化的缄默知识，要关注每一个学生与教师的经验和心灵的建构，关注他们独特的个体生命及其对意义的体验。这样在课程的建构和发展中，教师与学生在与情境和资源互动过程中通过相互作用和交互作用而共同成长，平等发展。
（四）教学过程与方法：个体意义的生成和建构
后现代科学观认为没有绝对的真理，没有具有普适性的规律，教学过程决非知识的传递和接受。教学过程实际上就是一种对话过程，整个教学过程充满着教师与学生的对话、学生与学生的对话、教师与情境的对话、学生与情境的对话，在这对话网络中，学生积极地主动地寻求发展与建构意义，进而发生转换，教师也同时获得发展与成长。
事实证明，无论是无机世界还是有机生物，都具有自组织演化的能力，作为具有无限潜能和演化空间与趋势的人而存在的学生当然也不例外。学生的成长和转变总是通过相互作用、交互作用、不平衡、平衡化而主动实现。于是传统的刺激—反应的教学模式与方法在这里就失去了其存在的价值和意义（准确地说，应该是“有其限度的”），因为它无视学生的自组织能力，看不到学生的独特个性，无助于学生批判性反思能力的养成。教学必须对此进行超越，让学生以自己的方式、以自己的理解、以自己的经验、以自己的体验与情境互动，在互动的过程之中与环境进行信息的交换，在信息交换的过程之中不断将新的信息纳入已有的认知结构中，从而使自己始终保持在远离平衡的状态之中，进而始终保持活力，不断地发生突变与转换，不断地建构新的认知结构，并在此过程中深刻地体验自身存在的价值和意义。这样，基于现代科学观的效率和效益就不再是教学过程的核心概念了。“科学”的测量和预测是不可能的，学生不再是以单位时间内记忆和掌握了多少“真理性”的知识作为成长的“指标”，教师的“教”和学生的“学”不再简化，师生的知识、态度、价值、情感不再用一组组抽象的数字来进行衡量。同样学生也不再是流水生产线上的具有同样规格的产品，追求个性化的生命意义成为教学的灵魂。如此，师生失去的只是抽象的数字化世界，获得的却是无限多样化的、充满意义的、全新的生活世界。
（五）教师和学生：对话与共生的伙伴
在现代“科学主义”的视野中，人们假设教师是知识的传授者、学生的管理者、家长的代言人等等。为了完成社会所赋予的职责，扮演好规定的角色，一个极其重要的前提就是教师必须是一个知识的百宝箱。所谓“要给学生一瓢水，自己需有一桶水”是也。于是，教师就是学科专家，是学生唯一的学习资源所在。教师是主导，他精心地设计学生的发展道路、发展途径、发展方式及其可能的发展方法。学生则成了教师加工的对象，是教师和教育体制的产品，是知识的容器，他的唯一的任务就是接受来自教师的知识并把他储存在自己的大脑里，并以此来获得相应的社会地位，当回归社会之时，能够在社会这架机器里扮演一个“合格”的螺丝钉。
但是，在后现代科学观视野里，学生是一个自组织系统，他不是被动地对刺激做出相应的反应，他有能力以自己的方式成长与转换，主动地在生存的情境中追寻意义和价值，学生接受教育的过程就是生活过程，学生的教育世界就是他的生活世界。这样，教师作为学生唯一的信息源的地位被消解，他也不再仅仅局限于传达知识。教师作为与学生“平等的对话伙伴”、“节目主持人”、“智慧的转化者”、“内在于情景的领导者”、“观念生态圈的管理员”、“学生想象力的激发者”而存在。师生的关系就是一种对话的关系，在对话的过程中，他们都是讲述者，又都是聆听者，在讲述和聆听过程中不断地变换角色，共同对教育生活和求知过程负责，师生之间的对话不是为了寻求一致或共识，而是为了达到理解和沟通，形成批判意识和批判能力，并在此过程中承认和尊重多元文化和多元价值观念。
综上所述，后现代科学观在对现代科学观进行反思的时候，看到了“科学主义”的盛行及其对人们思想的禁锢。量子力学、生命科学、认知与神经科学、复杂性理论等最新成果对经典科学的超越则加深了这一反思和批判。后现代科学观强调开放性、多元化、非线性、不确定性、突变、相互作用、交互作用等观念，从而对所谓“科学”的“客观性”、“普遍性”、“中立性”、“基础主义”、“本质主义”等进行了全面的超越。这种超越与科学主义的最大的区别在于，后现代科学观以一种多元“同一”的“新一元论”视角和宽容的态度对待“科学”，容许并张扬其存在，并把它作为人类的平等的文化成员之一，共同为人的生命存在负责。据此教育也适时地对自身进行了反思，追寻新的生存意义和生命力，进而在教育研究、教育目的、课程理念和课程设置、教学过程和方法以及教师和学生方面都正在进行着一场范式革命，这场革命同样也显示出超越的意义，它欣赏现代基于科学观的教育带给人们的物质和精神方面的进步，同时又对其负面影响深恶痛绝。它承认受科学主义支配的教育的存在价值和意义，并把它作为多元化教育文化的一种，但同时又对它的弊端进行了深刻的批判与反思，并力图给人们展示出一个看待教育问题的全新的视角，而不是建构一个固定的模式。