伊斯兰四国宗教教育模式的比较分析，本文主要内容关键词为：伊斯兰论文,四国论文,宗教论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在伊斯兰国家，①宗教与政治相互缠绕，所以在教育体系中给予宗教教育怎样的地位是极为重要的公共议题。自20世纪70年代以来，伊斯兰复兴运动影响到整个伊斯兰世界，宗教教育回归成为伊斯兰复兴运动的重要组成部分。宗教教育回归超越了伊斯兰各国政治体制的差异，仅以土耳其、巴基斯坦、伊朗、沙特阿拉伯四国为例：土耳其以民族主义、世俗主义立国，是伊斯兰世界中最早推行世俗化的国家；巴基斯坦1956年定国名为“巴基斯坦伊斯兰共和国”，将国家的宗教性质与共和政体结合起来，开伊斯兰世界之先河；②伊斯兰革命后，伊朗建立了教法学家统治的政权，教权统治与民主政治相结合，是伊斯兰世界政教关系的一个典型；沙特阿拉伯是政教合一的君主制国家，王国既无现代意义上的宪法，也无合法政党，是极为少见的国王仍拥有极大权力的国家。就革命的典型特征——突发性、暴力性、政权演替、全方位变革而言“……伊朗革命是一场真正的革命，它衡量出在西方社会的世俗化如此泛滥之际，我们之中很少有人能事先认识到传统宗教势力能如此强大”，③而其他国家仅是发生了不同程度的伊斯兰复兴。 土耳其、巴基斯坦、伊朗、沙特四国政治社会模式存在着巨大差异，但自上世纪70年代以来，这四国的政治文化和公共教育领域发生了一致性的变化，即通过进行大规模教育改革或调整公共教育政策，宗教教育得以恢复或强化，主要表现在宗教院校数量增加，以及伊斯兰教在公立学校中影响扩大。④但没有哪一个国家因此排除世俗教育，摒弃现代文化和科学技术，而其间世俗教言的重要性越发凸显。这也可以视为伊斯兰复兴运动与现代性“相协同”的表现之一。⑤在宗教教育回归这一趋势下，上述四国的宗教教育模式也存在着显著差异，具体表现在教育管理、经费来源、社会支持等多个方面。 伊斯兰国家的宗教教育既不是一个仅涉及课程安排、师资配备、经费配置的纯粹教育问题，也不是一个关于宗教历史、习俗和传统的单纯文化问题。鉴于宗教教育模式是一国政教关系的表征，所以宗教教育模式的比较研究可以作为分析伊斯兰各国的政治体制、意识形态、认同政治和社会文化的重要切面。 一、土耳其：国家监控的宗教教育模式 土耳其自建国(1923年)之初起，就长期奉行凯末尔主义，即土耳其民族主义和积极世俗主义，实施强制的政教分离，将宗教事务置于政府的控制之下(有别于西方国家政府不干涉宗教的“消极世俗主义”)，教育领域的政教分离是世俗化改革的重要内容。1924年颁布实施的《教育统一法》规定，教育完全收归教育部主管，停办所有独立的传统宗教院校，实行单一的世俗教育。根据该法，宗教院校，包括培养低级教职人员的伊玛目—哈提甫(Imam-Hatip)学校和高级神学院，均由政府创办和管理。同年在伊斯坦布尔大学设立了一所神学院，该院将办学目标确定为“为世俗的共和国提供一个更加适合时代需要的现代化、科学化的新型宗教教学中心”。⑥设置神学院不是延续传统宗教教育，而是通过兴办专业性、学术性的宗教教育，来实现对传统宗教教育的革新和取代。 多党制⑦使得“强制”的政教分离模式有所松动。在党派竞争压力下，自1946年起，共和人民党允许小学开设选修性的宗教课程。1948年该党建议教育部增设宗教院校，此后土耳其宗教院校的数量不断增长。1982年修改后的宪法规定，宗教课程是学校的必修课。⑧土耳其宗教教育规模扩大的主要原因如下：其一，上世纪70—90年代伊斯兰主义知识分子和工商界人士崛起，“土耳其—伊斯兰合一论”从知识思潮演变为政治运动后，成为“国家意识形态和右翼党派执政理念”；⑨其二，以“安纳托利亚资产阶级”为代表的伊斯兰经济，成为土耳其新生经济力量，⑩这一阶层有着深厚伊斯兰文化传统。从而在思想和资金两方面为发展宗教教育提供了有力的声援和大量的支持；其三，这一时期，土耳其政治的民主化、多元化进程加速。在不破坏政教分离原则的前提下，伊斯兰势力民主参政，通过参与立法和政治竞选等渠道表达诉求，例如要求更大程度地保护宗教信仰自由、赋予公民接受宗教教育的机会等。宗教信仰自由被视为民主化改革的一个重要组成部分，这为宗教教育复兴提供了政治机遇。在此期间，伊斯兰势力通过组织政党、参与选举融入到土耳其的民主体制，而伊斯兰文化也融入到土耳其的国民教育体系。 与其他伊斯兰国家的宗教教育有所区别，土耳其政府坚持世俗主义的立国原则，对宗教教育始终予以限制和防范，主要措施如下：其一，尽管大多数宗教院校的办学资金来自于公众捐款，但教职人员却由教育部任命，所有宗教院校均需严格遵守宗教事务部和教育部的管理条例；其二，在课程设置上，保障在现代教育体系框架内进行伊斯兰教研究和学习。宗教院校在讲授宗教课程的同时，开设大量普通文化课程，涉及自然科学、人文和社会科学的众多科目。(11) 土耳其重要的政治特征是国家与宗教“失衡”的二元结构。与其说土耳其长期存在着世俗化与伊斯兰化的矛盾，毋宁说是国家意志(凯末尔主义者奉行强制性的政教分离原则，世俗精英倡导用积极世俗主义来排斥宗教)与社会现实(伊斯兰教的广泛影响，信教群众同时亦是政治和经济领域的边缘群体)之间存在着矛盾(宗教矛盾与阶级矛盾相掺和)。这种状况在正义与发展党(Justice and Development Party，AKP)执政后(2002年)有所改变。为了应对来自军方和世俗主义者的压力，通过民主竞选赢得合法权利，正义与发展党奉行“温和”的伊斯兰主义，将国际规则、传统价值和世俗官方结构作为塑造自身政治身份的三个来源；其自身定位是具有“民主、市场和现代化”取向的政党。(12)该党经常声称，本党与伊斯兰教的关系类似于德国基督教民主党与基督教的关系，宗教仅是“象征”，而非“基本社会目标”。(13)自正义与发展党执政以来，该党在经济与社会改革领域付出了巨大的努力，在促进经济发展和保障社会公平等方面的政绩也得到了民众的认可；而不是通过支持和推广宗教教育，将伊斯兰教发展成一种在土耳其统摄一切的意识形态，继而实现全面的社会控制。 正义与发展党三次赢得议会大选，连续执政十二年，现已发展成为超越宗教与世俗的庞大政治联盟，在土耳其日益占据主导地位，形成了一党独大的局面。其间，土耳其公共政治文化亦发生明显变化，譬如2013年10月底该党四名女议员戴着头巾出席议会，打破了该国90年来的惯例(各级国家机构禁止戴头巾)。所以也有学者认为，正义与发展党具有伊斯兰主义和民粹主义的显著特征，该党所代表的新版“土耳其模式”(伊斯兰文化与民主政治的相容趋势)仍处于“起点”之上，当下评价这一模式为时尚早，土耳其新宪法的制定将成为判断该模式走向“定型”的重要标志。(14) 二、巴基斯坦：相对自治的宗教教育模式 巴基斯坦实行议会民主制，但因政治动荡、经济困窘和安全乱局，政治实践以“民主选举”之名行“政治代理”之实，该国又被视为是“危机国家”，甚至是“失败国家”。(15)自独立以来，该国始终没有建立起有效的治理体系，良治严重缺失。在其60余年的建国史(16)中，几乎每隔10年就会发生一次文官政府与军人政权的更替，军人政府掌权累计长达33年。“弱势民主”与“军人政权”彼此更迭，又各有缺陷——各政党趋于地方化、民族化、家族化，而军人政府寻求政党支持且容易蜕变成新的既得利益集团。(17)相对于公民身份，民族(族群)是更“自然”身份的联结纽带。齐泽克(Slavoj
)称，“巴基斯坦没有自己的传统，只是一个人造的实体……”(18)其言可以用来总结该国的政治传统和政治文化。鉴于该国族裔和地区差异明显，且外部安全形势岌岌可危，超越地域和族裔差异的是全国95%以上的人口为穆斯林这一基本国情。这也可以解释，有更为浓厚的世俗传统、世俗化程度较高的巴基斯坦为何在1956年通过宪法定国号为“巴基斯坦伊斯兰共和国”，在世俗政府和教权政府之间走中间道路。(19) 尽管该国政府更迭频繁，但历届政府都推行伊斯兰化政策，国家意识形态和公共政治文化徘徊于世俗与宗教之间。即便如此也未能促进巴基斯坦的社会融合，并成功构建出新的政治文化，以超越族群、地区、等级等方面差异；伊斯兰化政策甚至连维系政局稳定的基本作用都难以发挥。这方面的最好例证就是，上世纪70年代政权更迭期间巴基斯坦的宗教教育复兴。1967年人民党(Pakistan People's Party)因提出“伊斯兰社会主义”的口号及经济发展纲领，在选举中获胜执政，并推行了一系列伊斯兰化措施，以取悦教界和穆斯林民众，(20)但仍无法平息政治反对派煽动的社会骚动(参与者主要是清真寺会众和宗教学校学生)，人民党迫不得已实行军事管制。此后，奇亚·哈克(Muhammad Zia-ul-Haq)发动政变，并极速推行国家的伊斯兰化政策，包括建立最高法院的沙里亚(al-Shari' ah)(即伊斯兰教法)法庭；颁布关于禁止饮酒、通奸、盗窃、诽谤等(被视为有违于“真主法度”的行为)的法令；以及将国民教育导向伊斯兰化的各项措施，例如推行宗教服饰，组织集体礼拜，将诵读《古兰经》情况作为入学条件，提高宗教学校地位，将宗教知识作为选拔教师的标准等。(21) 巴基斯坦宗教教育扩大化的主要原因如下：其一，巴基斯坦政府试图通过加强伊斯兰教教育塑造国家认同并争取政治支持。目前，巴基斯坦的公立学校均极为重视宗教教育。《古兰经》是中小学的必修课。即便是在大学，但凡研讨会以及重要活动的开幕式均要诵读《古兰经》，这是不能省略的程序。其二，公立教育发展滞后，现代教育资源不足，增加了宗教院校的吸引力。到目前为止，该国仍是一个教育落后、文盲率较高的国家。历届政府都对教育缺乏重视，教育(尤其是农村教育)投入有限。其三，外部力量(伊斯兰各国以及美国等)的支持和利用。自上世纪70年代起，尤其是在阿富汗对苏战争时期(1979-1988年)，巴基斯坦的宗教教育获得了大规模发展，宗教院校数量增长迅速。该国的宗教教育扩张，很难用国民的宗教生活需求、更深层次的道德精神趋向或宗教传统主义的深远影响，来作单一归因的解释；因为宗教教育扩大化还是本国政府和外部强权支持的结果，这一点极为重要。 需要说明的是，巴基斯坦的宗教院校独立于政府，由宗教组织或私人创办。在经费、生源、组织、管理等方面的相对独立性和自我保障能力支持着宗教院校的存继和发展，使之成为一支不受政府控制的重要社会力量。(22)初等的宗教学校——麦克台甫(maktab，古兰经学校)，形式松散、即办即停，不是严格意义上的学校，这类“准学校”几乎存在于每条街道和每个社区。初等宗教学校的受教者多是未成年人，他们同时也在公立学校接受义务教育。更为正式的宗教院校——麦德莱斯(madaris，经文学院)，分别隶属于五个宗教学校联合会，(23)自治性较强。至今，巴基斯坦宗教院校数量和在校生规模上没有相对权威、可信的数据。(24) “9.11事件”发生后，巴基斯坦的宗教教育问题引起国际社会的高度关注。“9.11事件”调查委员会在2004年7月公布的报告中，指控宗教院校是“暴力恐怖主义的孵化器”。(25)因被认定宣扬和传播偏执情绪和恐怖主义，宗教院校饱受国际舆论的非议和指责。巴基斯坦知识界也认为，原教旨主义在本国产生了“超比例”的影响，因被伊斯兰主义和尚武主义的意识形态所控制，部分宗教院校和培训基地将学生导向冲突和好斗。(26)迫于英美等国的压力，自2001年起，巴基斯坦政府着手对宗教教育进行改革，但三项重要措施——推进课程改革、办理登记注册、限制外国学生均遭到五大宗教院校联合会的一致抵制，因而未能全面有效实施。直至2008年前总统穆沙拉夫(Pervez Musharraf)辞职，宗教教育改革也远未能实现预期目标。(27) 三、伊朗：政教联合推进的宗教教育模式 上世纪60年代，巴列维(Pahlavi，Mohammad Reza Shah)发动了“白色革命”。其间，政府通过剥夺宗教土地、接管宗教基金，极大程度上削弱了宗教势力的经济社会地位；通过兴办现代教育，替代传统宗教教育；通过创建伊斯兰大学和设立神学院，来加强对神职教育的控制。上述措施导致宗教院校和清真寺数量锐减，什叶派伊斯兰教成为巴列维王朝的御用工具。 已有数位研究者提出，对于霍梅尼(Ayatollah Ruhollah Mussavi Khomeini)所领导的“伊斯兰革命”不应简单地从“教俗二分”的角度进行分析，而应考察伊朗上世纪70年代的整体国情(如经济增长，政治高压和政府腐败，政治经济发展不平衡，国内怨声四起)和特殊的宗教国情(如什叶派伊斯兰教是国教，教权阶层根基深厚)，所以革命本身既有“伊斯兰”特征(宗教回归)，又有反对专制、崇尚平等的政治革命特征(现代宪政)。(28)以霍梅尼去世前后为界(1989年)，此前由其创设的“法基赫”(Faqih)制度(29)使得伊朗政体具有伊斯兰化特征和教法学家权威统治倾向，但将之称为“教权制”要比“神权制”更符合实际。此后，革命由激进逐渐转向温和，伊朗政治发展呈现出法基赫(教法学家)、议会与总统(世俗政治家)之间权力分配多元化的趋势。尽管有此分权趋势，但霍梅尼时期的政治纲领奠定了伊朗政教关系的基调，伊朗历届政府在宗教问题上均表现出对宗教团结和伊斯兰精神的极力维护。作为文化革命最重要的组成部分，宗教教育因此获得了极大发展。推行宗教教育既实现了赢得伊斯兰政权合法性的政治功利主义目的，并清洗教权政治的反对者和西方人物；也迎合了广大穆斯林的宗教生活需求，同时亦可以发泄民众的集体情绪，对以旧王朝为代表的西化权贵资本阶级以及西方国家的愤恨。 “伊斯兰革命”胜利之初(1980年5月)，霍梅尼即下令政府设立“文化革命委员会”，着力肃清无神论的影响，“非伊斯兰分子”成为清洗对象，目的在于推进教育的伊斯兰化。霍梅尼本人强调，大学要实现伊斯兰化，成为“学习伊斯兰科学的中心”，而当时的大学被视为是西方资本主义思想盘踞的“巢穴”，一度(1980-1982年)被全部解散，以便开展“清校”运动。此后，忠于伊斯兰成为进入大学的标准，自愿参加对伊拉克战争者和通晓伊斯兰教规者可优先入学。中小学课程中，除了开设《古兰经》、宗教和伦理学外，波斯语的阅读和语法课程教材，收入的篇目均以表现伊斯兰信仰、赞美安拉、否定王权、倡导殉道、歌颂霍梅尼本人等为主题。(30) 革命的政治目的(推翻王权统治)可以一次性实现，但实现革命的文化目的却需要持续性改造，而且“巩固”革命的文化成果非常艰难。目前，伊朗高等教育机构有二百多万名学生就读，思想活跃的大学一向是政治运动的温床。伊朗官方、批判教育世俗化的研究机构和学者们一致认为，大学中的自由化和世俗化思想“腐蚀”了年轻人对宗教文化、伊斯兰和真主应有的感情，乃至对此产生怀疑，脱离信仰。2006年，根据时任总统艾哈迈德—内贾德(Mahmoud Ahmadi-Nejad)的要求，伊朗大学展开了第二次教育整顿，实施审查和清洗措施，目的在于把各种思想认识限定在可以“控制”的水平。(31) 近30年来，伊朗人口特征和社会结构趋于城市化、知识化、年轻化。伊朗社会经历着政治民主化、自由化和社会文化的解放，伊朗国民也面临着强烈的观念冲突和价值选择。(32)尽管目前伊朗社会的宗教和政治气氛仍然浓厚，但宗教对年轻人的影响力有所下降。受就业形势影响，宗教院校的规模已缩小。面对“谋生”与“信仰”的先后排序和优位选择问题时，谋生是首要的问题。如果宗教院校不能解决就业等实际问题，专业神学教育及传统宗教教育的吸引力无疑会大打折扣，成为教法学家或伊斯兰的“受托人”(33)很难被当下伊朗的年轻人视为最高理想，至少这一理想已不再具有普遍性。古老的库姆神学院培养了最高领袖霍梅尼和哈梅内伊(Ayatollah Sayyed Ali Khamenei)，(34)但也已开始使用计算机并引入了互联网。换言之，即便是在教权势力依然强大的伊朗，宗教教育也无法回避自身的现代性问题。 四、沙特：官方主导的宗教教育模式 现代沙特阿拉伯君主国在政教关系上具有“政教合一”的特点。一方面，世俗权力(以沙特家族为代表)和宗教权力(以谢赫家族(35)为代表)互有一定的独立性；另一方面，两者的政治抱负和宗教理想都没有定位于恢复哈里发体制，而是竭力维护建立在政教联盟、家族统治基础上的伊斯兰君主制。(36)近一个世纪以来，沙特王国逐渐形成的政教权力格局是，政教两界互为依托，君权大于教权，瓦哈比教派成为“政府控制”下的“官方宗教”。王室集团与乌莱玛阶层，以及依附于统治集团的贵族化、官僚化的大资产阶级之间结成“利益共同体”，“政教合一”制度成为维护这一共同体的“基石”。(37) 石油时代以来，沙特王国的宗教机构都直接由国家出资创建或接受国家的巨额财政资助，瓦哈比教派(the Wahhabi)“乌莱玛”(ulama，高级宗教人士)阶层的福利和地位有赖于政府的财政保障；“穆陶威”(mutawwiin，下层神职人员)履行教职工作，并从国家领取薪金。经济的非独立性和依附地位，使得宗教势力处于沙特家族政权的庇佑之下，自然也为王室所控制和利用，例如在上世纪80—90年代，瓦哈比教派效力于王室，积极推行泛伊斯兰主义。1982年登上王位的法赫德国王(Fahd Bin Abdul Aziz Al-Saud)自称为“两圣寺的仆人”，大力支持伊斯兰事业。瓦哈比教派一方面在国内宣传王国官方的意识形态，强化国民的伊斯兰信仰；同时该教派以石油美元为后盾，通过在全球各地建造清真寺与宗教院校，推广本派教义。(38)以王室力量推动伊斯兰复兴运动，这一做法的“未预”之果(当然也是最大的负面影响)是，不经意间助长了伊斯兰极端主义的发展。(39) 沙特的现代教育发展也得益于王室的支持和推动。1932年建国时，沙特的现代教育一片空白，全国仅有为数不多的传统伊斯兰宗教院校。自上世纪50年代以来，沙特王国政府不断加强对各类教育(包括宗教教育)的管理：1953年，王国设立教育部，法赫德亲王担任第一任教育部长；70年代初，一些宗教院校转归教育部管辖；1974年，所有的宗教中学均并入新成立的伊玛目大学，作为初中部和高中部。此后，政府教育统计报告中不再把宗教院校作为单独类别，而是列入普通教育序列；1975年，沙特设立了高教部，高等教育在教育体系中地位不断上升；近年来，沙特增设了多所国立现代综合性大学(2000年前国立综合性大学仅有8所，至2012年增至24所)，教育投资也不断增加(2004年教育投资为200亿沙币，至2008年增加到560亿沙币)。(40)依办学方向，沙特存在着两类大学，即传统宗教大学和世俗化现代大学：传统宗教大学源于宗教教育，办学目标一度侧重于传播瓦哈比学说和伊斯兰文化，推进伊斯兰复兴运动，截至2012年，这一类大学有3所——乌姆库拉大学(1949年成立)、伊斯兰大学(1961年成立)、穆罕默德·本·沙特·伊玛目伊斯兰大学(1974年成立)；世俗化的现代大学将办学目标定位为培养各类专业性人才，以适应国家经济建设和社会发展的需要。这一类大学中有21所公立大学和9所私立大学，上述大学均以现代化综合性大学为发展方向。(41)沙特高等教育世俗化趋势日益明显，即便是传统宗教大学也不得不进行教育改革，增设新兴学科和技术性、实用性专业。例如，沙特最早设立的乌姆库拉大学目前有32个学院，其中绝大多数学科属于世俗教育，包括计算机与信息系统、医学、牙医、制药、教育、社会科学、护理等；宗教教育包括伊斯兰法与伊斯兰研究(College of Shariah and Islamic Studies)、伊斯兰教基础研究(College of Da'wa and Usul-ud-Din)。伊斯兰教基础研究学院包括研究圣训(Kitab and Sunna)、瓦希提耶(Department of Aqidah)、伊斯兰教基础研究(Department of Da'wa and Usul-ud-Din)与《古兰经》研究(Department of Qera' at)4个系。另外，该所大学也已结束了单一性别教育(仅仅招收男生)，现设立5个招收女性的学院，分别是教育学、应用科学、人文与管理科学、公共卫生学院以及大学学院。(42)由此可见，国民对现代教育的需求已经远远大于对宗教教育的需求。 在此需要解释的是，沙特的教育体系从未与该国的伊斯兰教根基相分离：宗教学校的课程包括宗教性课程、阿拉伯语，同时也设有世俗课程；多数学生在世俗学校完成学业，但也必须学习宗教课程，如诵经学、法理学、教义学与伊斯兰文化等。(43)即便是现代世俗大学、国立高等教育学院、私立大学和私立学院也具有浓烈的伊斯兰色彩，在“又绿又专”教育理念指导下，教育内容强调传统宗教性与现代世俗性并重，培养兼具伊斯兰信仰与科学知识的专业人才。(44)尽管基于提高国民素质的需要，也不乏受性别平等观念的影响，女性受教育机会逐渐增加，但王国的性别歧视不仅存在于政治领域(2001年女性才获准使用身份证，2011年女性才获得投票权)和其他社会生活领域(2011年女性获准在公开场合买内衣，至今该国不允许女性驾车)，在教育领域也同样实行性别歧视政策。该国部分大学和学科禁止女性学习，高等教育机构为女性开设的专业基本限于教育学和人文学科，尤以教育学最为常见。2009年沙特才开设了第一所男女同校的大学——阿卜杜拉国王理工大学，即便男女同校也通过另辟校区、另设院系等方式保持空间隔离。女性的政治权利与受教育权受限，以及性别歧视制度的缓慢解禁，即便不能直接归咎于宗教传统(单一因素)的影响，但至少关联甚密。 五、伊斯兰四国宗教教育发展趋势分析 研究和比较伊斯兰国家的宗教教育模式及其国民教育的发展趋势，必须将上述问题置于各国政教关系变化的历史背景下，结合各国的宗教国情、认同政治运动与公共政治文化、公民社会的发展情况，做多层次分析。 (一)宗教教育模式是政教关系的表征 自上世纪70年代以来，尤其是冷战结束后，宗教影响力在世界范围内迅速增长。“基督教和伊斯兰教保守派的持续增长和政治觉醒，是20世纪下半叶以来世界宗教领域最引人注目的两大趋势，而全球知识精英世俗化趋势与各国民众的普遍向教也形成鲜明的对照。除个别例外，富国(‘世俗社会’)与穷国(‘神圣社会’)之间日益扩大的差距不仅是经济上的，也是宗教和神学的”。(45)尽管在伊斯兰国家也存在知识精英和普通民众的社会分层，富油国的富有与贫油国的贫穷相并存也是现实，但就整体而言，伊斯兰国家的政教关系远较欧美国家更复杂。在政治体制、法律制度与社会文化等方面，不仅伊斯兰国家与欧美国家存在着巨大差异，伊斯兰国家间的差异也极为明显。上述因素也决定了伊斯兰各国以不同形式展开伊斯兰复兴运动，例如在土耳其，伊斯兰知识分子和工商业阶层崛起，作为其政治代表的伊斯兰政党组建、发展并执政；在巴基斯坦，宗教团体和地方势力支持当局的伊斯兰化政策，各政党也积极与宗教团体结盟以谋求政治支持；在伊朗，伊斯兰复兴运动最初以群众运动的形式出现，并发展成激进的政治革命；在沙特，政府凭借石油外汇，在国内与国外支持传播泛伊斯兰思想和瓦哈比主义。足见将伊斯兰复兴运动，乃至“原教旨主义”归入“文明冲突论”的话题，仅是一个实用的“经济简化论”(economic reductionism)，但却忽视了各种冲突的经济背景和地缘政治背景(各种经济利益与地缘政治利益之间的冲突)。(46) 伊斯兰复兴运动后，各国政教两界力量的变化消长实质性地影响着政权运作，形成了多种政教关系和宗教教育模式，诸如土耳其自强制的政教分离转向政教关系的平衡，但宗教教育一直处于国家的监管之下；巴基斯坦的民主制始终处于不稳定状态，官方也自称实行政教分离，但各宗教教派及其所属的教育机构获得了不同政党的支持，却较少受控于政府，保持着相对自治的地位；在教权至上、政教一体的伊朗，政教两界联手推进了宗教教育的全面复兴；在王权居上、政教合一的沙特，官方主导着宗教教育和国民教育的改革和发展方向。很大程度上，宗教教育模式仅是这些国家政治权力与宗教势力间相互作用(对抗、利用、合作、妥协等)的一种表征。 (二)宗教教育改革被当作构建政治认同的重要策略 在处理本国政治与文化、国家与社会的关系问题时，国家巩固政治权力、引导意识形态的重要领域就是国民教育体系。土耳其在凯末尔时代强制推行世俗教育与阿富汗在塔利班时期强制推行宗教教育，可以视为是对立的两极。不过需要解释的是，塔利班掌权期间，宗教教育是政府唯一鼓励和支持的教育形式，但同时宗教院校也设置了现代教育内容(如开设英语)，教学目标是使得学生形成“正确”和“严格”的伊斯兰教观念，并且有能力与世俗学校的学生竞争。(47) 伊斯兰复兴运动后，为构建政治认同，伊斯兰各国普遍向传统文化寻求资源，因此国家教育发展规划自然需要将宗教教育囊括在内。当下伊斯兰国家的政治家们即便不是把伊斯兰认同置于政治实践的中心，也会积极肯定伊斯兰文化的价值，并以支持者的身份现身。“伊斯兰教在伊斯兰社会中正获得越来越多的政治合法性……伊斯兰认同被动员起来进行公众的政治动员，除了其自身意识形态的吸引力之外，也反映出当前中东伊斯兰社会所经历的深刻的社会危机”。(48)尽管一些政治家小心谨慎地将宗教信仰归于私人事务，但他们的信仰问题难免不带有政治色彩。譬如，巴基斯坦前总理贝娜齐尔·布托(Benazir Bhutto)肯定，众多伊斯兰国家的政治领袖“为了取悦其民众，自觉或不自觉地决定支持殖民地的军人—毛拉集团”。导致很多人借机“盗用”和“曲解”伊斯兰教。她声称，“我把信仰交给真主，把命运交给人民。”(49)但是在她所在国家，政治家的个人信仰和其政治生涯之间很难成为“无涉”的两个问题。相似的言论也见之于阿富汗的议长法齐娅·库菲(Fawzia Koofi)，她自称，其所坚持的政治理想是“促进人权和性别平等，消灭贫困，创造更多的受教育机会”。(50)她抗议以真主的名义破坏历史、以真主的名义行刑，但她在议会发表意见时也必须手按《古兰经》发誓。土耳其总理埃尔多安(Recep Tayyip Erdogan)也反复强调区分自己的(个人)穆斯林身份与(公共)政治家身份，“伊斯兰教是我的个人参照，我的政治参照是民主”。但他从不避讳自己受教于伊玛目—哈提普学校的经历，而且高度肯定宗教院校给他的教益，“学会爱国、爱他人，为国家服务、礼拜”。(51) 试图压制或禁止身份认同的思考和实践(包括宗教信仰与政治认同的关系)是不可能的，正如阿马蒂亚·森(Amartya Sen)的顾虑，问题的关键不在于对此给予一种泛化判断和简单结论，即身份认同非善(友谊、包容、团体精神等)即恶(排外的敌意、暴力、恐怖等)；而在于保护公民个人对忠诚对象和优先事务的选择自由，避免各种各样的宗派狂热者对身份的粗暴操纵和好战性利用，这将会给无知的民众套上单一身份，唆使人们忽略其他社会关系和忠诚。当下，“正是穆斯林在公民社会中，包括在民主化实践中，所能起到的政治作用和社会作用需要加以强调并需要给予更多的支持的时候……轻视与宗教身份不同的政治身份及社会身份，使得公民社会沦于失败”。(52) (三)宗教教育与世俗教育嵌入国民教育形成复合教育结构 近代以前，宗教院校是世界上多数地区(东亚除外)接受正规教育的主要甚至是唯一的形式。就此而言，宗教与教育是一对“孪生子”。在一个半世纪前的欧美地区和半个世纪前的伊斯兰地区，国家和宗教组织何者拥有办学权(实施教育的权力)是非常重要的公共议题。此后的历史实践是，大部分国家通过掌握和分配教育资源，逐步建立起国民教育体系，普遍实施义务教育，进行教育管理和督导，从而使国家在教育领域中的作用和影响不断扩大；相形之下，宗教组织在教育领域的影响不断缩小，逐渐退出公共教育领域，但并非完全、彻底地撤离。在信教人口占国民绝对多数、有着相对单一宗教传统的国家里，宗教教育与国民教育“藕断丝连”，即便是在奉行政教分离原则的欧美国家也是如此。 自二战后，尤其是上世纪70年代以来，众多伊斯兰国家基于构建本国政治认同的需要，宗教教育获得了官方支持。尽管期间也出现了国民教育的重新定位，譬如以纯洁伊斯兰信仰为目的和要旨，以捍卫传统为己任，以便对抗西方文明和社会主义(伊斯兰革命后的伊朗最为典型)；但是没有哪一个伊斯兰国家将教育事务移交给宗教组织或宗教团体，国民教育的承办主体仍然是政府，国民教育也并未排除(也不可能排除)世俗教育内容。基于国家建设和穆斯林个人发展的考虑，保留、扩大和革新世俗教育恰恰是各国日益增长的、极为普遍的教育需求。例如，即使是在塔利班统治阿富汗期间，在未被塔利班占领的巴达赫尚省(Badakhshan)，英语教育广受欢迎，授课使用音频、视频资料被认为是教育专业化、现代化的标志。(53)另一个例证是，2012年8月伊朗36所大学宣布，下一学年英语文学、英语翻译、酒店管理、考古学、核物理、计算机科学、电机工程、工业工程和企业管理等77门课程只对男性开放，实行“单性别授课”，禁止女性学习。这项政策引起了人权活动人士和部分议员的质疑和批评。即使不排除该政策出台是因为宗教势力的推动，面对公众的异议和否定，教育部长也不得不做出如下较为牵强的解释，实行“单一性别教育课程”的目的是创造“平衡”，本国90%的高等教育专业均对男生和女生平等开放。(54) 传承文化与创新文化是国民教育体系的核心职能，但“文化不是一种世界观，不是一种意识形态，也不是一本神圣的书，它包括了对自然资源的利用技术、集体的整合方式和对宗教的或人文主义的主观观念的采用。它不是各种信仰和实践构成铁板似的整体……”(55)就当下教育实践而言，一方面，在众多伊斯兰国家，宗教教育是国民教育的重要组成部分，即使是在伊斯兰国家中公认的较为民主的巴基斯坦和土耳其，宗教教育在其国民教育体系中的地位也举足轻重，对宗教教育的任何改革都会触及非常广泛的社会群体，牵一发而动全身；另一方面，传统宗教教育正经历着自我改造和世俗教育对其的外部改造。宗教院校教育以宗教信仰、教义、神学知识为主要教育内容，但不能排除世俗知识以及现代教育技术。国家通过推广普及义务教育，从而成为国民教育的主导者，国民教育以世俗文化知识为主要教育内容，但也不能回避本国的宗教传统、历史、文化。换言之，伊斯兰国家的教育体系不可能是单一维度的，除了宗教外，教育势必要纳入科学技术、社会科学、文学艺术等内容。在教育实践中，伊斯兰各国都没有采用单一的世俗教育模式或单一的宗教教育模式，而是基本都采取了程度不一的“混合”教育模式，各国之间的差异在于“混合”的程度。 宗教教育从来都不是与政治权力、社会控制无涉的自治体，在当下尤其如此。仅就宗教教育的政治社会功能而言，其既可能是消极的政治无为主义，例如沙特官方宗教教育的目的是维护王权统治，维持社会稳定；也可能是传播激进的政治意识形态，例如霍梅尼时期，伊朗政府推行宗教教育的目的是鼓励穆斯林为伊斯兰事业服务，包括“输出革命”。需要说明的是，即便是在伊朗，作为伊斯兰革命的最大遗产，革命后的30余年间教权政治的体制框架保持稳固，但教育应“为伊斯兰服务”的文化政治导向已呈衰微之势。 当下，伊斯兰各国国民教育的目标更为多元，既要传承伊斯兰文化传统，甚至期望年轻的穆斯林能在社会生活中践行伊斯兰信仰；又要培养出现代社会所需的人才，满足各行业和各领域的发展需要；开展宗教教育，应服务于国家的安定、团结和统一。如何保障国民教育不脱离国情、不违逆民意，但又避免宗教教育向保守回归，操纵民意；宗教教育以现代化为发展取向，但又能够避免经济与文化的相互分离。平衡与协调上述多重目标不可能仅寄望于政府履行决策责任，更有待民众以社会行动者和公民身份积极广泛地参与教育决策。尤其是在反对受政治操控的宗教教育现代化运动中，民众不应是政治动员和排除异己的操纵对象和夺权工具。这决定了伊斯兰国家的国民教育改革是持续的过程，而不可能是一次性的政治决议。 就此，不能断言伊斯兰国家的宗教教育是趋向于再度复兴，还是持续衰落；在伊斯兰各国，宗教教育和世俗教育的关系也不是简单的此消彼长，而是在相生相克的历史互动实践中，形成了嵌入式的复合国民教育结构。这成为目前伊斯兰国家国民教育的显著特征，也反映出当下穆斯林在知识、文化、思想上的多种需求和愿望，尽管其中不乏矛盾。 ①在本文中，作者使用“伊斯兰国家”这一概念，是对以信仰伊斯兰教的穆斯林为国民主体国家的统称，这一概念本身不能解释伊斯兰各国在政教体制、社会文化等方面的区别。 ②在当代，仅有巴基斯坦(1956年)、毛里塔尼亚(1958年)、伊朗(1979年)和阿富汗(2004年)四国定名为伊斯兰共和国。此外科摩罗1978年曾改国名为“科摩罗联邦伊斯兰共和国”，2001年再改名为“科摩罗联盟”。 ③但也有研究者认为，在另一种意义上，伊朗革命又是一场“反革命”，理据在于革命后人民把自由交给宗教政权，性别平等退步等。详见[英]彼得·卡尔佛特著、张长东译：《革命与反革命》，吉林人民出版社，2005年，第19—20、38—39页。 ④这一结论来自于亨廷顿的学术畅销书。在亨廷顿看来，宗教教育是伊斯兰主义者极为关注的领域，伊斯兰复兴运动后各国政府加强了对宗教教育的控制，也加大了对宗教教育的支持。详见[美]塞缪尔·亨廷顿著、周琪等译：《文明的冲突与世界秩序的重建》，新华出版社，2002年，第112—117页。这仅是一个粗略的总结，不能准确反映出宗教教育在伊斯兰各国的发展情况，及其在各国教育体系中的地位和重要性。 ⑤金宜久研究员认为，伊斯兰复兴运动是政治性、群众性、多中心的政治社会运动，在不同国家和地区有不同的表现形式；该运动不反对现代化，且支持利用现代科学技术和文化知识，前提在于不触犯伊斯兰信仰、不亵渎其意识形态、不与经训和教法相违背。详见金宜久：《当代伊斯兰问题》，民族出版社，2008年，第25—37页。 ⑥昝涛：《现代国家与民族重构：20世纪前期土耳其民族主义研究》，生活·读书·新知三联书店，2011年，第346—349页。 ⑦土耳其的多党制始于1945年。1945年7月18日国民复兴党经当局批准成立，打破了共和人民党的政治垄断。此后多党参与议会选举与军队干政还政在土耳其交替发生，经历了约50年的过渡期，多党制才得以相对稳定、有序运行。 ⑧1982年(军政府时期)修改的宪法(即现行宪法)，一方面再度确认土耳其政治的世俗主义原则，宪法序言、第二条、第二十四条规定，土耳其实行政教分离原则，确定民主、非宗教、法治的国家性质；另一方面，又要求国家教育体系提供宗教教育。宪法第二十四条规定，宗教课是中小学的必修课，但应在国家的监督和控制下进行。详见《土耳其共和国宪法》(节录)(1982年11月7日公民投票通过)，载http://www.chinalawedu.com/news/15300/154/2006/4/xi4144754501124600216131-0.htm. ⑨1973年由保守民族主义者组成的“启蒙之家”提出“土耳其—伊斯兰合一论”，该理论有强烈的政治使命意识：一方面，对凯末尔民族主义和世俗主义做出重大修正；另一方面，旨在“推动宗教与国家、政府与军队的联合，以伊斯兰教为建设社会的基础”。至20世纪80年代祖国党执政时期，土耳其形成了“政治上严守政教分离，文化上回归传统和伊斯兰教的基本格局”。详见敏敬：《转型时期的政治与宗教：土耳其—伊斯兰合一论及其影响》，载《北方民族大学学报》(哲学社会科学版)，2014年第1期，第123—128页。 ⑩有研究者认为，“安纳托利亚资产阶级”一度是繁荣党的支持者，目前则是正义与发展党的坚定支持者。详见Angel Rabasa,F.Stephen Larrabee,The Rise of Political Islam in Turkey,The Rand Corporation,2008,pp.38-39，载http://www.rand.org/pubs/monographs/MG726.html. (11)任婷婷、蒋苑昕：《世俗化改革与土耳其宗教教育的发展》，载《世界历史》，2012年第5期，第40—44页。 (12)李艳枝：《土耳其伊斯兰复兴研究》(南开大学博士学位论文)，2009年，第398—399页。 (13)有研究者认为，一方面，正义与发展党在某些社会事务处理中保持伊斯兰身份；另一方面，该党又有亲西方、自由和民主的倾向，故称其为“后伊斯兰主义政党”。详见Ihsan D.Dagi,"Transformation of Islamic Political Identity in Turkey:Rethinking the West and Westernization"，Turkish Studies,vol.6,2005,p.34.也有研究者(Hakan.H.Yavuz)认为，正义与发展党是“服务性”政党，而非“认同性”政党，该党执政代表土耳其由“认同”政治转向“服务”政治。详见Hakan.H.Yavuz,"The Transformation of a Turkish Islamic Movement:From Identity Politics to Policy",The American Journal of Islamic Social Sciences,vol.22,2005,p.107. (14)对新版“土耳其模式”的分析，详见昝涛：《“土耳其模式”之困》，载《东方早报》，2013年7月23日；王林聪：《“土耳其模式”的新变化及其影响》，载《西亚非洲》，2012年第2期，第95—96页。 (15)杜冰：《巴基斯坦的困境与前景》，载《现代国际关系》，2012年第3期，第24—30页。 (16)1947年8月14日，巴基斯坦宣布独立，成为英联邦的自治领；1956年3月23日，巴基斯坦改自治领为伊斯兰共和国。 (17)叶海林：《十年一病》、《巴基斯坦的“民主病”》，载《吹过开伯尔的风》，山东大学出版社，2010年，第7—8、21—26页。 (18)[斯洛文尼亚]斯拉沃热·齐泽克著、季广茂译：《欢迎来到实在界这个大沙漠》，译林出版社，2012年，第61页。 (19)随着穆罕默德·阿里·真纳(Jinnah，Mohammed Ali，1786-1948年)病逝，里阿夸特·阿里·汗(Liaquat Ali Khan，1898-1948年)被刺，穆斯林联盟分裂，巴基斯坦政局长期处于不稳定状态。制宪会议历时7年之久，于1954年被强行解散。1956年第二次制宪会议通过了巴基斯坦第一部宪法，定国名为“巴基斯坦伊斯兰共和国”，试图用“天下穆斯林皆兄弟”的宗教情谊来消弭族群、语言和地区间的差异、隔阂乃至冲突。 (20)正是在佐勒菲卡尔·阿里·布托(Zulfikar Ali Bhutto)执政时期(1971-1977年)，政府将宗教课程列为中小学的必修课，取消了对麦加朝觐的配额限制，电视台设置了阿拉伯语节目以方便穆斯林学习《古兰经》。1976年，巴基斯坦还举办了穆斯林世界联盟“国际沙里亚大会”，此次会议的主题是呼吁伊斯兰各国承认国家的伊斯兰属性，加强宗教教育。 (21)金宜久：《当代伊斯兰问题》，民族出版社，2008年，第41—44页。 (22)李福泉、黄民兴：《巴基斯坦伊斯兰宗教学校的发展状况、社会根源与影响》，载《南亚研究》，2009年第2期，第41—42页。 (23)四个联合会分别属于逊尼派的德奥班迪学派、巴勒维学派、圣训派以及什叶派，其各有自己的宗教院校。1982年，逊尼派宗教政党伊斯兰促进会建立了第五个宗教院校联合会。 (24)《纽约时报》、《华盛顿邮报》、《洛杉矶时报》、《芝加哥先驱报》、《波士顿环球报》、《卫报》、《时代周刊》等重要媒体，均对巴基斯坦宗教院校的学生数量做过调查和报道，这些媒体提供的在校生规模相差悬殊——从50万到150万不等，而且同一家报纸在不同时间报道的数据也不尽相同。详见[巴基斯坦]哈里德·拉赫曼、赛义德·拉什迪·布克哈瑞著，刘径华译：《巴基斯坦：宗教教育及其机构》，载《南亚研究季刊》，2007年第1期，第87页。 (25)Peter Bergen and Swati Pandey,"The Madrassa Scapegoat",The Washington Quarterly,vol.29,no.2,2004,p.117. (26)Husain Haqqani,"Terrorism Still Thrives in Pakistan",International Herald Tribune,July 20,2005,p.8. (27)李福泉、黄民兴：《巴基斯坦伊斯兰宗教学校的发展状况、社会根源与影响》，载《南亚研究》，2009年第2期，第44—46页。 (28)关于伊朗“伊斯兰革命”性质的分析，详见王泰：《宗教复兴与大众政治——“文明交往”视野下近代中东民族主义的类型与道路》，载《世界民族》，2008年第2期，第19—20页；哈全安：《伊朗现代化进程中的世俗政治与宗教政治》，载《史学理论研究》，2008年第3期，第61—71页；王莹：《伊朗伊斯兰共和国政体制度探析》，载《历史教学》，2008年第3期，第63—66页；王猛：《伊朗革命后社会的政治发展探析》，载《新疆社会科学》，2011年第2期，第50—57页；昝涛：《民主伊朗的伊斯兰属性》，载http://www.21ccom.net/articles/qqsw/qqgc/article_2011111148589.html；房宁、吴冰冰：《伊朗伊斯兰共和国：教义与民意之间的政治桥梁——比较政治学视角下伊朗政治制度》，载http://www.cssn.cn/52/5218/201308/t20130805_387978.shtml. (29)法基赫(Faqih)，即教法学家。在伊朗，法基赫既是最高的宗教领袖，也是至高无上的国家领袖。法基赫监国制度(Velayat-e Faqih)，即教法学家对国家的监护。 (30)霍梅尼时期的伊朗教育改革，详见金宜久：《当代伊斯兰教》，东方出版社，1996年，第204页；王新中、冀开运编著：《中东国家通史伊朗卷》，商务印书馆，2002年，第373—374页；王宇洁：《伊朗伊斯兰教史》，宁夏人民出版社，2006年，第147页。 (31)伊光编译：《伊朗进行伊斯兰化教育改革》，载http://www.norislam.com/?viewnews-11004. (32)上世纪80—90年代出生的青年多是改革派的支持者。这也可以解释为何在2013年6月伊朗总统选举中，温和保守派鲁哈尼(Hassan Rouhani)获胜，而其他5位强硬保守派候选人落选。面对高通胀率和高失业率并存的经济困境，鲁哈尼认为好斗对人民无益，故主张通过务实的政治和经济改革来拯救伊朗经济，并与国际社会建立起建设性的互动关系，他承诺要使伊朗重回现代化之路。 (33)霍梅尼在革命之初指出，学习的目的不在于“保障未来的生活”，此目的为真主所禁止；而“应该像伊玛目时代的战士那样，准备做一个对伊斯兰有用的人，去传播伊斯兰的公正”。详见蒋真：《霍梅尼伊斯兰革命思想研究》，载《世界宗教研究》，2012年第2期。 (34)不仅伊朗的两任最高领袖均在库姆神学院学习和任教，伊朗两位前总统和现任总统也都曾就读于此：拉夫桑贾尼(Akbar Hashimi Rafsanjani)14岁便开始在库姆神学院学习，师从霍梅尼；哈塔米(Seyyed Mohammad Khatami)18岁开始在库姆学习，28岁时重返库姆深造神学和哲学；现任总统鲁哈尼早年也在库姆神学院学习伊斯兰教法。 (35)沙特王国宗教界上层成员被称之为“乌莱玛”(ulama)，其核心力量是瓦哈卜的后裔“谢赫家族”。 (36)1992年，沙特颁布《政府基本法》，重申本国是政教合一的君主制国家，瓦哈比主义是王国所奉行的官方意识形态，《古兰经》是最高宪法；沙特国王兼有国家元首、教长、两大伊斯兰教圣地守护者的身份，集世俗和宗教的最高权力于一身。传统伊斯兰政治文化倡导“敬主—忠君—秩序”，“效忠”和“服从”是沙特维系政治秩序的观念基础，该国政治文化氛围为宗教势力所控制，老人政治和家长作风导致政治生态单一、脆弱。当然，在确保君主制合法性和权威性的前提下(不触动政权基础)，沙特也逐步建立起新型政府机构，并由现代新型技术官僚集团来具体运作。详见艾林：《当代沙特阿拉伯王国的社会不稳定因素研究》(北京外国语大学博士学位论文)，2013年，第30、77—80页。 (37)王林聪：《中东国家政教关系的变化对民主实践的影响》(上)，载《西亚非洲》，2007年第6期，第26页。 (38)这期间重要的地缘政治因素是，伊斯兰革命后的伊朗向沙特等海湾国家“输出革命”，导致这些国家什叶派“觉醒”，以沙特为代表的西亚阿拉伯国家采取的攻守策略是，推动逊尼派伊斯兰复兴运动。这在很大程度上促成了伊斯兰复兴运动席卷全球。 (39)有研究者认为，伊斯兰主义组织的支持者和庇护者高估了自己的控制力，这类组织比其支持者和庇护者活得更为长久，并成为实施暴力行为的主体。详见Fred Halliday,The Middle East in International Relations,New York:Cambridge University Press,2005,p.123. (40)数据来源于：《沙特阿拉伯加大教育投资》，载http://www.norislam.com/?viewnews-3357. (41)刘园：《沙特阿拉伯王国高等教育发展研究》(西北大学硕士论文)，2012年，第14—19页。 (42)详见乌姆库拉大学网站：https://uqu.edu.sa/dawa-usul-en. (43)黄民兴：《沙特阿拉伯——一个产油国人力资源的发展》，西北大学出版社，1998年，第81、83页。 (44)截止2012年，沙特有24所公立大学。除了公立大学以外，王国还有百余所国立高等教育学院、9所私立大学和21所私立学院。详见刘园：《沙特阿拉伯王国高等教育发展研究》(西北大学硕士论文)，2012年，第17—18页。 (45)徐以骅：《宗教与当代国际关系》，上海人民出版社，2012年，第2页。 (46)[斯洛文尼亚]斯拉沃热·齐泽克著、季广茂译：《欢迎来到实在界这个大沙漠》，译林出版社，2012年，第45—46页。 (47)1992年阿富汗原政府被推翻前，在该国国民教育体系中，《古兰经》和伊斯兰教课程占总课时的30%。政府鼓励女性接受教育，但在农村遭到很多抵制；塔利班时期，由于资源限制，且塔利班政府忙于战争，其推行的教育思想对公众产生的影响非常有限，但女性接受教育被严格禁止；2001年底阿富汗建立起新政府后，再次对国民教育体系的课程内容进行修改，《古兰经》和伊斯兰教课程占总课时的20%。至2009年，阿富汗是世界上国民教育普及率最低的国家之一：男性识字率约为45%，女性仅为11%。较25年前，该国的学校数量和学生人数明显减少。详见汪金国、张吉军：《政治伊斯兰影响下的阿富汗伊斯兰教育》，载《南亚研究》，2010年第2期，第76、81—82页；汪金国、张吉军：《论现代阿富汗发展进程中的伊斯兰教育》，载《东南亚南亚研究》，2010年第1期，第81、83页。 (48)徐以骅：《宗教与当代国际关系》，上海人民出版社，2012年，第450—451页。 (49)[巴基斯坦]贝娜齐尔·布托著、江亦丽译：《东方的女儿：贝·布托自传》，译林出版社，2008年，第236、421页。 (50)[阿富汗]法齐娅·库菲著，章忠建译：《我不要你死于一事无成——给女儿的17封告别信》，中信出版社，2012年，第283—284页。 (51)李艳枝：《土耳其伊斯兰复兴研究》(南开大学博士学位论文)，2009年，第384、391页。 (52)阿马蒂亚·森认为，身份问题的“单一归属论”是基于一种还原主义的思维和单一社会联系的假想，将每个人放在一个单一的“有机包”中，抹杀掉人们的多元群体和多种忠诚的复杂性。无论是文明冲突理论的倡导者，还是其反对者(认为不同文明的人们具有潜在的善意，致力于促进文明对话)，都共享一种将世界划分成“几个文明的小盒子”这种苍白的观点，即“共同假定人们从属于某种文明，并认为单一地或主要地从以宗教为基础的文明视角出发，是一种理解人类的最好的方法”。详见[印度]阿马蒂亚·森著、李风华等译：《身份与暴力——命运的幻象》，中国人民大学出版社，2009年，第2—5、18、36—37、72页。 (53)[阿富汗]法齐娅·库菲著、章忠建译：《我不要你死于一事无成——给女儿的17封告别信》，中信出版社，2012年，第227—228页。 (54)目前，伊朗是全球女大学生比例最高的国家(女生占在校生总数的65%)。该国高级神职人员担心，女性受教育水平提高会导致出生率和结婚率下降。详见陈宗伦：《伊朗大学77门课实施单性别授课禁止女性参加》，载《环球时报》，2012年8月22日。另需解释的是，教育领域的性别隔离制度始于伊朗革命之初，目的在于保证女性学习的课程与其传统角色相一致，当时禁止女性学习的专业和课程更多。该国宪法对女性的地位有明确说明，尽管宪法认可女性从事社会经济活动的意义，但“妇女作为母亲和妻子，是维持家庭纽带和家庭和睦的不可缺少的重要角色”。比较而言，工作权利让位于家庭责任。详见张晓霞：《伊朗女性教育中的传统性与现代性》，载《教育评论》，2007年第1期。 (55)[法]阿兰·图海纳著，狄玉明、李平沤译：《我们能否共同生存？——既彼此平等又互有差异》，商务印书馆，2005年，第46页。
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