高校教师发展制度变迁与重建——基于新制度经济学的视角，本文主要内容关键词为：制度论文,视角论文,经济学论文,高校教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2009)06-0012-04
制度是新制度经济学理论中的核心概念，其理论与其他经济学理论的区别在于：它重点强调制度要素在经济活动中的重要作用而不是技术要素。目前，在市场经济条件下，高等教育市场化已成为中国高等教育的基本发展趋势和必然选择。在这种背景下，从新制度经济学视角来研究和分析大学教师发展的制度变迁与价值取向、制度失灵与问题归因、制度创新与路径选择，具有重要意义。
一、制度变迁与价值取向
制度变迁是新制度经济学中的重要理论。所谓制度变迁是指新制度(或新制度结构)产生，并否定、扬弃或改变旧制度(或旧制度结构)的过程。新制度经济学认为，制度变迁并非泛指制度的任何一种变化，而是特指一种效率更高的制度对原有制度的替代；制度变迁的动力来源于作为制度变迁的主体的“成本——收益”的计算。主体只要能从变迁预期中获益或避免损失，就会尝试变革制度。价值取向是指政策制定时，选择什么样的价值标准、确立什么样的价值目标来实现一定时期的任务。大学教师发展制度变迁，实际上是一定时期价值观的社会本位、个人本位、知识本位、学校本位的一场博弈。在大学教师发展制度变迁中，价值是支撑其变迁的内在动因，从价值论视角看，其过程是诸种价值经由相互博弈之后，某一种或几种价值占据主导地位的抉择过程。纵观建国后我国大学教师的发展历程，其制度变迁与价值取向可归纳为三个不同阶段。
1.“以俄为师”的前苏联教师发展制度模式(1949-1976，“文革”除外)
这一过程建立在两段论的基础之上。第一阶段从1949-1957年，“以俄为师”，效仿前苏联教育模式。早在1949年，毛泽东在《论联合政府》中就说过：苏联所创造的文化，应当成为我们建设人民文化的范例。”这一时期，中国照搬的是前苏联高等教育教师发展制度模式。此时，中国大量聘请前苏联专家，主要从事培养师资、为研究生讲课、指导教师编写讲义、教材，推广教学法，指导教师科学研究，协助建立教学管理制度。效仿前苏联经验，全国各大学在教学组织上，普遍设立了教研组，把课程性质相近的教师组织到同一教研室。这种做法在当时对培养新中国高校师资起到了一定的作用。这一时期中国高等教育受前苏联教育家凯洛夫教育思想影响较深。虽其教育思想主要讲的是普通教育，但一些理论观点对高等教育亦有价值。如培养全面发展的建设者、重视教师主导作用与课堂教学等。这也正是这一时期教师发展制度的价值取向。第二阶段从1957-1966年，全面建设社会主义时期的中国高校教师发展制度。1961年9月15日，中央颁布了《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称“高校六十条”)。在《条例》中，提出了在自然科学中提倡不同学派和不同的学术见解，自由探讨，自由发展；在哲学、社会科学中，为发展马克思列宁主义理论，必须批判地继承历史文化遗产，吸收其中一切有价值的东西，还要研究和批判现代资产阶级的各种学说；在人民内部，探讨各种学术问题都必须允许不同的见解，自由讨论。这一《条例》的试行，为我国大学教师在全面建设社会主义时期在宽松的氛围中发展奠定了制度化的基础。这一阶段的价值取向是在贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针中，通过“高校六十条”，使全国高校教师充分认识到应该做什么，不应该做什么，应该怎样做，不应该怎样做，以保证党的教育方针真正贯彻落实。但也应该看到，这一时期，国家虽然从宏观上初步建立高校教师发展制度，但仍然没有摆脱前苏联教育体制的束缚。
2.计划经济时期整齐划一的教师发展制度模式(1978-1991)
计划经济又称指令性经济，是运用政府的计划来培植社会经济资源。这也是这一时期中国高等教育教师发展制度的社会体制背景。经过“文化大革命”的十年浩劫，1978年中国的高等教育事业得到了恢复和发展。高校教师队伍建设，尤其是在职教师的培训工作也被提到重要议事日程。这一时期教师培养制度主要为以下几种方式：一是举办助教进修班。实践证明，这是从中国高等学校师资队伍实际出发、提高教师素质的一种有效形式。二是岗位培训。三是在青年教师中定向培养研究生。四是实行国内访问学者和举办各类研讨班制度。这四种制度对于在当时特定时期改善高校师资结构、稳定教师队伍、提高教师素质具有重要意义。从以上四种制度看，其价值取向是服务于特定时期中国高等教育事业的恢复与发展的，明显具有政府主导、整齐划一的特征，充分显示了政治论(工具论)的倾向，政府的规则、计划、指令在其中起到了主导作用。
3.市场经济时期法制化、多元并举的教师发展制度模式(1992-今)
1992年以后，伴随着经济体制的改革，大学教师发展制度成为建立现代大学制度中最主要的问题之一。一是这一时期高校教师发展已经逐步走上法制化的轨道。自1993年10月31日以来，国家先后颁布了《中华人民共和国教师法》、《教学成果奖条例》、《中华人民共和国教育法》、《教师培训条例》和《教师岗位培训条例》。这一时期教师发展主题是“进一步肯定教师地位”，“加快教师管理法制化”，“提升教师队伍质量”。在政策价值理念中，“尊重知识、尊重人才”的理念更加清晰，教师社会地位进一步受到重视，并开始受到国家法律的保护。从管理法制化上，出台了一系列法律政策，为我国高校教师发展提供了制度基础。二是1998年至今，大学教师发展制度建设初步体现了多元并举的特征。这一时期高校教师发展制度建设可概括为“从职称制向聘任制转变”和以重点大学为主体，高水平大学教师队伍建设的“一个体系”和“三个层次”以及以一般本科院校为主体的“规模——质量”发展中的教师发展制度三个方面。其中职称制向聘任制转变，是深化高校人事制度改革的重要体现，目的是淡化身份评审、强化岗位聘任。高水平大学教师队伍建设的“一个体系”是指构建定位明确、层次清晰、促进优秀人才可持续发展的培养和支持体系；“三个层次”分别为“长江学者和创新团队发展计划”、“新世纪人才支持计划”和“青年骨干教师培养计划”。“规模”——“质量”发展阶段的教师发展政策具体体现在2001年、2003年、2007年教育部在三次强调加强高校本科教学、提高教学质量文件中都对教师发展提出了政策性要求。如“大学教授上讲台”、“加强高校师德建设”、“建设一支适应高质量教学要求的青年骨干教师队伍”等。这一时期国家高校教师发展政策的特点为，针对大学不同类型实行不同的教师发展制度，由整齐划一的发展制度逐步转向多元并举的教师发展制度，以达到全面促进大学教师发展的目的。其价值取向可归纳为三个关注，即关注质量、关注内涵建设、关注教师的发展。其中教师的发展是内涵建设和质量提高的基础。
关于大学教师发展制度变迁三个阶段的新制度经济学视角的理论分析：大学教师发展制度变迁与价值取向是统一的。从历史的发展可以看出，大学教师发展过程与我国高等教育体制的转换密切相关，无一时期例外。新中国成立以来，大学教师发展制度的演化形式主要是强制性变迁，是国家高等教育追求利益最大化的目标下主要通过国家法律法规实施的变迁。从1949年至今的三个高校教师发展时期，其每一阶段都是中国高校教师制度体系发展不可逾越的过程。导致制度变迁的根本原因是由于每个发展阶段的目标不同、价值取向不同，决定为其服务的制度体系也不同。高校教师发展制度变迁的动因为，在原有制度环境因素与新的制度环境因素之间的矛盾和冲突，处于特定时期的实施主体往往诉求于制度的变革，力求由制度非均衡状态达到均衡状态。现实高校教师发展的实践使我们认识到，由于国家的集权体制和政府的主导性，导致了自上而下的强制性制度过剩，而自下而上的诱致性制度需求则供给不足，致使教师自主发展、个性发展得不到制度上的保障。这是在教师发展导致制度变迁的主要原因。
二、制度失灵与问题归因
在大学教师发展制度建立的过程中，国家的法律法规不是所有问题都能解决的，“制度失灵”同样是不可避免的现实。政府对大学的作用具有“两极化”特征：一是对大学实行集权的管制而控制过死，使之缺乏自我发展的灵活性和独立性，其结果是扼杀了大学固有的规律和本质，使其偏向政府机构的性质而不断地得到强化，大学自然不可能得到预期的发展效果。二是对大学失灵的表现是宏观调控的失败，即大学没有按政府预期设计的轨迹运行，政府在大学法律与政策等方面的制度不能达到调控目标，这意味着权力下放的限度不适。从新制度经济学理论分析，导致大学教师发展制度失灵的问题很多，大致可归因于四个方面：
第一，不完全性契约委托——代理关系。契约是资源流转方式的一种制度安排，它规定了交易当事人之间的各种关系，或限定了当事人各方的权利与义务。契约性委托分为完全性契约委托与不完全性契约委托。完全性契约委托——代理有利于给被委托方所有的权力，并由此产生利益最大化的激励动力以实现预期目标。不完全契约性委托——代理是一种信息比对称状态，易导致组织效率低下，增加组织交易成本，其后果必然是制度失衡，不能达到预期目标，作为制度实施工具——组织也就无法维持和运行。目前，我国公立大学是一种不完全性委托关系，国家对高校行使绝对权力。由于这种不完全性委托使大学校长受有限理性的局限，不能完全理解与认同委托方(政府)的意图和观念，导致了一系列信息不对称现象。这种情况下，高校可产生两种情况：一是代理方——高校容易出现“败德行为”，在执行制度过程中参杂机会主义成分；二是不能把握原本制度的内涵与意义，容易产生责任模糊责任推诿的现象。
第二，重视强制性制度变迁，忽视诱致性制度变迁。前述高校教师制度发展的三个阶段所揭示的是集权之下的强制性制度变迁在发挥着作用。不可否认，教师发展强制性制度在我国高校教师发展的过程中起到了重要的作用，这种制度在一定时期伴随着体制与机制的变化不断地促进高等教育的改革与发展。但我们必须认识到，在现阶段，完全用强制性制度变迁来统管大学教师发展是功利性和工具论的表现，已不符合教师自主发展、自我发展个性化的内在要求。大学教师的发展制度的三个阶段，从变迁前提来说，前两个阶段是强制性制度变迁，对于大学教师而言，国家或高校在政策上，重视了教师“必须接受”而忽视了教师“为什么要接受”。第三段较前两段有了发展，强调的是“如何才能接受”但还谈不上教师的“乐于接受”。其原因是国家在制度安排上还没有教师自主发展、个性发展理念的充分体现。教师发展的诱致性制度是教师“乐于接受”自下而上的制度，是满足于不同利益者的制度，在现阶段教师发展中尤为重要。从理论上分析两种制度变迁各有利弊，但在制度的运行机制中是密不可分的。有时会两种变迁类型相互交替、互补出现。可以说，任何一种制度的产生和发展都是这种制度变迁共同作用的结果。
第三，大学教师发展制度变迁中的制度依赖。诺斯认为，制度变迁的路径依赖有两种极端形式。诺斯路径依赖Ⅰ：沿着既定路径，经济和政治制度的变迁进入良性循环的轨道并迅速优化；诺斯路径依赖Ⅱ：顺着原来的路径往下滑，甚至被“锁定”在某种无效率的状态下而导致停滞。从我国高校教师制度来说，强制性制度变迁是其制度依赖的主要路径，这也是集权国家与后发性国家制度建设的主要特点。为什么目前大学教师的自主发展理念已被高校人普遍接受，而在国家的制度中却很少体现，只停留在学者的研究中和高校教师的期待中，这就验证了国家在制定大学教师发展政策中的“诺斯路径依赖Ⅱ”的假设的存在。而要改变这种依赖，代理方——高校是无能为力的，必须依赖委托方——国家来实现。就本人对一部分高校教师发展制度的分析来看，学校层面也是教师发展制度的主要障碍。其实，在高校层面，在国家法律法规制度尚不健全的情况下，结合高校实际，融入教师自主发展的个性发展内容，理应是完善教师发展政策的重要举措。但由于高校各级组织的业务活动惯性和管理体制惯性与管理人员的思维惯性和情感惯性，使组织、管理人员长时间固守着旧的制度依赖路径，使这种“理应”难以变为现实。
第四，重视正式制度，忽视非正式制度。“正式制度是指那些能够通过成文的条款观察到的或是由于正式运作程序确立和执行的规则，包括激励因素、契约条款等；非正式制度则是基于不易明确理解基础之上的规则，通常是源于社会的，因此无法从成文的条款或是正式的运作中获得。包括社会规则、惯性以及政治过程”。从这一意义上理解，国家与高校承担的责任不单是法律意义上的责任，也包括伦理意义上的责任。与之相一致，高校不仅应该重视正式制度，也应该重视非正式制度。但现在无论是国家还是高校受利益的驱使，都非常重视正式制度而忽视非正式制度。目的是为了严格的约束和规范教师的各种行为。这极大地违背了高校作为学术组织及教师理应学术自由、自主发展的根本属性，是缺乏对学校及教师具有“生命”意义的认识的表现。应该认识到，正式制度与非正式制度是互为补充和互为促进的关系，在较多情况下，将正式制度与非正式制度结合使用，能够发挥出比单独使用任何一种制度更大的保障作用。
三、制度创新与路径选择
新制度经济学理论认为，制度变迁是由制度均衡到不均衡造成的。制度均衡是指这样一种状态，在给定条件下，现存的制度安排的任何改变都不能给任何个人或团体带来额外的收入。制度非均衡是指社会主体对现存制度的一种不满意、意欲改变的状态。也就是说，在存在一种可供选择的制度安排和制度结构中，社会团体从中得到的净收益大于从现有的制度安排和制度结构中得到的净收益，因而存在一个新的赢利机会，这时就会产生新的潜在的制度需求和制度供给。潜在的可能必须通过不同社会主体的博弈才可以变为现实，这个制度变迁就是制度创新。从高校教师发展制度出发，制度创新的外在因素有国家经济发展、科技的进步对教师能力和水平的需求。内在因素有高校组织内部的制度冲突，如规范与文化的差异、制度要素之间的冲突、制度主导者与接受者的冲突等。目前，在大学教师发展制度中最需要解决的矛盾，一是国家一元化主导的制度与高校教师发展实际需要的矛盾，解决的路径必须从教师的“要我接受”(强制性的)走向“我要接受”(诱致性的)；二是公共制度供给与个性发展制度需求的矛盾，解决的路径必须针对不同类型高校、不同层次高校的不同教师建立不同的发展制度。在制度变迁中，要体现行政权力与学术权力的耦合，价值引导与自主发展的统一，法律意义制度与伦理意义制度并重。只有这样，建立在此基础上的制度变迁才能体现出制度的创新。
关于路径选择。大学教师发展的路径选择关键点是大学教师发展制度的建构。新制度经济学理论认为，路径选择就是在初始制度条件带来的报酬递增机制作用下，制度变迁一旦走上了某一路径就会沿着既定的路线不断地获得自我强化。根据以上理论，在大学教师发展路径选择与制度建构中，必须要体现如下三个方面。第一，力求行政权力与学术权力的耦合。我国大学具有二元权力结构、行政权力与学术权力并存的特征。在大学的长期发展过程中，我国大学一直沿用的是“二元权力渗透，行政权力主导”模式，这与大学的本质是学术组织是矛盾和冲突的，是对大学组织异化的表现。在大学中，“学术工作的基础在于对真理无私的追求，追求真理是大学教师的基本价值。行政工作的焦点是大学的公共责任，保证大学公共责任的实现是行政人员的基本价值”。目前大学教师的公共制度是强制性地强加给教师的制度，与教师发展的信息极不对称，由此而引发了一系列的矛盾和冲突，这对教师的发展是极为不利的。要解决这些问题，管理者与教师必须在思想上进行主体换位思考，代表行政权力的管理者要树立以教师为本的思想，从教师发展的个性需求出发，为教师提供发展的机制平台，创造良好的外在环境。代表学术权力的教师应主动接受国家及所在高校制度的规范与约束，要认识到，没有大的教师发展制度环境，教师自我发展就无从谈起。第二，教师发展制度要关注人的全面发展。“在科学理性的规约下，现代学校制度的建设不可避免地追求体制化与标准化的目标。而由于教育担负着促进人的发展的重任，因此学校制度建设必须具有伦理价值的追求”。大学教师的发展要有发挥自由和创造性空间，可强制性的制度必然带来对教师自由与创造性的制约。在这种情况下，必须通过二者之间保持适当的张力与平衡才能实现。作为高校，究竟应该对教师发展承担什么样的伦理责任？我们认为，这种责任就是应该在注重法律制度基础上，还要应该从注重伦理制度上引导教师自觉建构知识与生命的意义。第三，制度体系建立关注应从“线性”转变为“域性”。“域性”制度意义关注的是制度要素间、制度对象与制度空间的内在联系。在一个高校，具体地说，其学校、院、系就是制度体系作用的空间与场域。这个场域中存在着教师、学生与一些物化的教育资源，与制度体系都具有内在的联系，抛开制度场域，制度体系就无从谈起。域性制度意义告诉我们，制度场域和空间是教师发展的土壤，是教师建构知识、建构生命意义的场所、是教师发展必经的“空间”之路。第四，制度的建构要注重价值引导与自主发展相统一。价值理论认为，“人的价值只有在社会关系中才能体现。离开了他人，离开了社会，个人毫无价值”。从这一意义上说，高校教师的发展离不开管理者“价值引导”的作用。价值引导既体现着管理者的价值取向，又反映出人性化的管理理念和管理方式。其价值取向中亦蕴涵着管理者的价值选择。这些价值选择直接关注教师核心能力的生成，它凝聚着学校的价值观念、道德风尚、大学精神和大学文化，对教师发展尤为重要。价值引导的作用就在于借助价值唤醒教师的生命意识、实现其自主发展的目的。