论梁漱溟的情志教育思想，本文主要内容关键词为：思想论文,梁漱溟论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
梁漱溟是20世纪中国著名的思想家、教育家与社会活动家。梁漱溟的教育思想是以生命哲学为基础的。他认为，生命有个体与社会之分，人们要认识生命，就需要找到一个切入口，以沟通个体生命与社会生命，这个切入口便是教育。个体生命、社会生命与教育交织在一起。一方面，个体生命的生长需要通过教育从社会生命中汲取养分；另一方面，社会生命的扩大需要通过教育吸收个人生命的交往经验。在梁漱溟看来，“所谓教育是隐然有所指，非只是指知识技能的教育而已，是指整个的生命，整个的人格说的”①。梁漱溟把“教育”与“生命”联系起来，把教育看做一种使生命意义充盈的活动，整个生命的开发与提升是他的教育观念的真正关注点。梁漱溟的情志教育思想同样立足于其生命哲学观，认为情志教育是对生活的调顺与培养，情志教育与生命是融为一体的。
一、西洋人注重知识教育，中国人注重情志教育
20世纪20年代初，梁漱溟对教育的思考主要集中在东西方教育的差异上，其目的在于通过比较发现中国教育的问题，从而找到改造之法。梁漱溟对东西教育的比较是以他的文化观为基础的，认为中西教育差异的根本原因是中西文化路径的不同。梁漱溟把文化视为人们生活的样法，文化就是生活的一切。“你且看文化是什么东西呢？不过是那一民族生活的样法罢了。生活又是什么呢？生活就是没尽的意欲——此所谓‘意欲’与叔本华所谓‘意欲’略相近——和那不断的满足与不满足罢了……你要去求一家文化的根本或源泉，你只要去看文化的根原的意欲。”② 梁漱溟将世界文化分成三大体系：西洋、中国、印度。认为，西方文化就是以意欲向前要求为其根本精神的，走的是第一路向，西方的人生态度是逐求型的，努力奋斗，不断地改造物质世界，创造了灿烂的物质文明，产生了科学与民主。但是，带来了工业文明的种种弊病，在人际关系上是个人主义，处处算账，引发了许多人生问题。中国文化是以意欲自为、调和为其根本精神的，走的是第二路向，中国的人生态度是郑重型的，追求人与自然，人与人之间和谐融洽。但是，没有带来物质文明，缺乏民主与科学精神，而这恰恰是社会进步的必要因素。印度文化处理的是身与心、灵与肉、生与死的关系，是以意欲反身向后要求为其根本精神的，走的是第三路向，通过禁欲主义的修炼，使自己从自我和外部世界之间的矛盾中解脱出来。
梁漱溟认为，有什么样的文化就会产生什么样的教育，中西文化的差异决定了中西教育的差异。西洋人的教育偏重在知识一边，如各种自然科学之教；中国人的教育偏重在情志一边，如孝悌之教。西洋教育着意生活的工具，中国教育着意生活本身，各有所得，各有所失，合理的教育是知识与情志不可偏废的整全的教育。对于知识教育与情志教育，梁漱溟有他独特的剖析。
首先是关于知识教育。知识是生活的工具，人类文明的进步有赖于知识的传衍。西洋人的人生路向导致了他们的科学发达，他们视知识为生活的指导。认为自然界的问题需自然科学指导，社会人事问题需社会科学指导，知识传授就成为西洋教育中最重要的一端。从苏格拉底到杜威都强调教育要授人以知识。中国人则不然，讲究率性与直觉，不相信科学。与西方相比，中国人几千年来鲜有知识方面的成就。生活方面，而习惯于以个人经验、意见、心思、手腕应付。可以说，知识的授给与智慧的启迪，是西洋教育之得，而恰为中国教育之失。
其次是关于情志教育。情志教育是与知识教育根本不同的一种教育。情志是一种本能，但并非不可以教育，而且是很需要教育。本能很容易扰乱失宜，生活很难做到妥帖恰好，这便需要情志教育，这是知识教育不能取代的。梁漱溟说，“我的意思，教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要；至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”。③ 教育不但在于智慧的启迪和知识的创造接受，尤其在于调顺本能使生活本身得其恰好。中国的孔子，一生的职志在借礼乐去调理人们的情志，导人以一种合理的生活。中国几千年来的教育，看重道德的教化，而从旁调理情志顺导本能，培养人的身心条理，引致生命活泼。就注重人的生命本身的情志教育来看，正是中国教育之得，而忽视人的人生本身，疏于教化，也恰为西洋教育之失。
从梁漱溟对东西教育的比较中，我们要注意把握其对东西教育的态度。第一，梁漱溟并不像当时许多西化派所认识的那样，认为西方教育重知识就好，中国教育重情意就不好；也不像顽固守旧派那样完全排斥西方教育，而是认为中西教育互有得失，二者应趋于互补才对。鉴于此，我们应取西人之长，补我之短，重建中国教育。“中国的教育很少是授人以知识，西洋人的教育则多是授人以知识。但人类的生活应当受知识的指导，也没有法子不受知识的指导：没有真正的知识，所用的就只是些不精细不确实未得成熟贯穿的东西。所以就这一端而论，不能不说是我们中国人生活之缺点。若问两方教育的得失，则西洋于此为得，中国于此为失。以后我们应当鉴于前此之失，而于智慧的启牖、知识的授给加意。好在西洋派教育输入，已经往这一边去做了。”④ 第二，梁漱溟对这两种教育的价值立场与偏好是十分明显的，生活的本身全在情志方面，而知识只是生活的工具。“求之在人，得之在人，运用之在人”，“工具弄不好，固然生活弄不好。生活本身（即情志方面）没有弄得妥帖恰好，则工具虽利则将无所用之，或转自贻戚；所以情志教育更是根本的。”⑤ 二者相比，情志教育应居首位，知识教育则居其次。
二、情志教育的主要内容：情感教育与道德教育
梁漱溟把情志看做生活本身，把情志教育看做对生活的调顺和培养。梁漱溟认为“情志教育更是根本的”，其目的是“着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路”。道德行为主要是出自主体情感意志的自愿、自求，而不是被动地接受外在伦理规范的约束。梁漱溟的情志教育主要包含情感教育与道德教育。
（一）情感教育
有学者认为“人在情感体验中评价人生，评价他人，评价周围的种种情境，选择人生价值的最佳发挥点，去振奋自己的精神状态，去迎接新生活的来临，这正是情感的本质所在”。因此，“情感是主体以自身精神需求和人生价值为主要对象的一种自我感受、内心体验、情境评价、移情共鸣和反应选择”⑥。情感教育是与认知教育相对又相融的教育概念，它把情感作为人的发展的重要领域之一，对其施以教育力量，促使个体的情感潜能在新的教育氛围下，发生新的质变，达到人的素质的整体性提高和人性的完满发展。情感教育是一种生命教育、生活教育，是个体如何在完整意义上成其为人的教育。情感教育的这一实质，是由情感自身在人的生命中所扮演的角色决定的。
梁漱溟之所以反对实用主义的知识教育，是因为“知识技能是生活的工具，是死的；只有生命本身才是活的。必待活泼的生命去进求，而后知识技能才得有；必待活泼的生命去运用，而后其功用乃著”⑦。然而，自从我国废科举、兴学校以来，教育就讲求实用、讲求致用，只注重知识和技能的传习，对于情操情绪很少下工夫。这种教育是片面的，不是整全的。这种“实用”是知识性工具性的实用，而不是使人活起来的实用，不是以人为根本的实用。前苏联心理学家鲁克说：“高水平的情感不是遗传下来的，而是对每个儿童加以培养的结果。如果轻视这个方面的教育，就会使整个一代全部生活中的相应的情感、道德回到原始状态中去。”从这个角度来说，情感教育是道德水平提高的基础，也是梁漱溟倡导情感教育的原因之一。
梁漱溟强调以家庭为基础的天然情感的重要性。天然情感是和社会情感相对应的一种情感体验。社会情感是人类在长期的社会生产和社会生活过程中形成的一种高级的内心体验和心理反应，突出地反映了人类的社会属性和实践本质。它通过人类的认识和实践活动，强烈地影响着个体和社会的发展。天然情感与人的日常社会生活紧密相连，它是人类始基性的情感，对于人的完整的情感世界的建构具有重要意义⑧。梁漱溟看到了以家庭和个体日常生活为基础形成的天然情感，对个体生命及人类社会发展具有重要的价值。“儒家的孝悌就是让人作一种富有情感的生活，并从情感发端处下手。人在孩提时最初有情自然是对其父母，和他的兄弟姐妹，这时候的一点情，是长大成人以后只须培养这一点孝悌的本能，则其对于社会、世界、人类，都不必教他什么规矩，自然没有不好了。”“吾人亲切相关之情，几乎天伦骨肉，以至于一切相与之人，随其相与之深浅久暂，而莫不自然有其情分。因情而有义。父义当慈，子义当孝，兄之义友，弟子义恭。夫妇、朋友，乃至一切相与之人，莫不自然互有应尽之义。伦理关系，即是情谊关系，亦即是相互间的一种义务关系。”⑨ 显而易见，这种感情是来自家庭的情感，然后再延伸到其他社会关系。梁漱溟认为，在中国伦理本位的社会中，一切情谊关系始于家庭又不止于家庭。人的最初的也是本始的德性，就是在这个家庭伦理实体中诞生的。家庭情感是感悟生命价值和生活意义的最初源泉。情感教育如果单纯考虑社会性情感的需要和培养，远离了人类基本的天然情感、合理的日常情感需要的话，就很有可能发生情感链条的断裂，那么道性的培育就不能真正得以实现。
（二）道德教育
杜威认为，道德过程和教育过程是同一的，道德就是教育。梁漱溟对此十分赞同：“教育上所原有的一切目的，与价值自身即可贵点，就是道德。”“一切教育如能发展‘对于社会生活能作有效率的参与的能力’，都是道德的教育。”⑩ 教育最终将归结到道德上，教育即教人会作社会生活，使人社会化，教育之目的在于促进个体的道德自觉与社会的不断进步。但是，实行新制度以后的中国教育，“只空讲些干燥知识以为教育”，完全忽略学生的道德、思想、修养等方面的内容，导致当时的青年学生不外乎两种人：一种是堕落不要强的，在学校就鬼混，毕业就谋差赚钱挥霍；一种是自治要强的，而常不免因人生问题社会环境而有许多感触，陷于烦闷痛苦，而这些人生问题只能通过道德教育才能加以解决。
梁漱溟的道德教育包含以下两个层面。
一是注重建立在家庭基础上的道德义务教育。“情谊亦云情义，义是义务，人在社会中能尽其各种伦理上的义务，斯于社会贡献莫大焉，斯即谓道德。”(11) 我们从梁漱溟对道德的这一界定中能够挖掘到：道德教育的首要任务就是让人们自觉自愿地承担道德义务。如何培养这种道德义务呢？梁漱溟认为，应当注重在家庭伦理情感基础上的道德教育。“伦理的意思就是指一个情谊义务的关系，就是要彼此尊重，互相照顾，互相负有义务。”“伦理关系以且当以家庭的天伦以为基础。”“伦理关系本始于家庭，乃更推广于社会生活、国家生活：君与臣、官与民，比于父母儿女之关系；东家伙计、师傅徒弟、社会上一切朋友同侪，比于兄弟或父子关系。伦理上任何一方皆有其应尽之义，伦理关系即表示一种义务关系。”“亲切相关之情，发乎天伦骨肉；乃至一切相关之人莫不自然有其情，情谊所在，义务生焉。”(12) 他指出，中国的教育启示人们：一个人的生活，不止一个人而止，是有伦理关系的，伦理关系即情谊关系，所贵乎人者在自觉体认、实践这种人生情谊的“人生之理”。由此可见，梁漱溟希望通过家庭这一价值始点，使人们自觉地去履行道德义务，并由此逐渐延伸到整个社会。梁漱溟敏锐地看到了伦理与道德之本在家庭，道德教育也必定自家庭始。所以，中国的家庭承担着道德教育的特别重要的人文使命。这种人文功能的体现之一就是在道德情感方面，通过对伦理关系的维护和人伦地位的恪守，培育人伦之情。在此基础上，形成对道德准则的敬重和敬畏之情，进而透过习俗的力量和习惯的养成，将对道德准则的践履内化为人的良知良能。反过来说，如果家庭的道德教育功能弱化，必然导致个体德性与社会风尚的退化。
二是注重人生向上的道德教育。道德教育是一种旨在唤醒生命，引导生命过上有道德的生活的一种特殊教育形式。除了自觉地承担相应的道德义务外，梁漱溟认为，人在社会里还应当不断地向上发展。梁漱溟从三个方面加以分析。首先是从生命哲学的角度，“生命本性就是莫知其所以然的无止境的向上奋进，不断翻新，人在生活中能实践此生命本性便是道德”。其次是从心理学的角度，梁漱溟认为就人的身心关系及身心对人的影响而言，“身渐以服从于心，心乃会突出，自是可以如是说的……因生命争取自由灵活之愈进也”(13)。再次是从伦理学的角度，随着人类社会在不断地发展和进步，造成了人的理智的发达，使人类更富于感情，于是人与人之间就产生了感情相召、彼此顾及对方的心境，这种伦理情义就是道德。道德的本质在于体现人类生命的本性，启发人的自觉自律，主动上进，使人达到心灵的纯净和精神的提升。教育是生活的向上发展，尤其是德育之本在于启发个体的自觉向上，只有自觉向上，个体才能到达道德之真的境界。为此，他主张复兴古人的讲学之风，以儒家亲师取友，张扬传统教育范式，给青年以人生道路的指点。他的用意很明显，就是教育不仅仅讲习知识技能，更重要的是要顾及学生全部的人生道路，教育“要在全生活上帮着走路，尤非对每个学生有一种真了解——了解他的体质、资禀、性格、脾气、以前的习惯、家庭的环境，乃至他心中此刻的问题思想——而随其所需，随时随地加以指点帮助才行”(14)，以此来培育人具有向上的道德精神。可见，追求人生向上是梁漱溟道德教育的宗旨所在。
三、启示
梁漱溟从文化的角度分析了中国以情志教育为主和西方以知识教育为主的深层原因，探讨了两种教育各自的特点与得失。在此基础上，他认为理想的教育应是情志教育与知识教育的和谐共生，这即是梁漱溟的整全的教育观。在梁漱溟心中，情志教育与知识教育的融合，不是两种教育模式的机械添加与组合，而是以人的全生活为中心，使两者产生自然、广泛、富有生机的和想象的联系，从而打破中国传统教育与西方知识教育的割裂状态，形成一个有机的整体。通过这一努力，既可以使知识教育获得丰富而有生机的人文意义，又可以使情志教育在知识的传授中得到升华。这既是教育发展的必然，更是文化发展的内在要求。更为可贵的是，梁漱溟通过对东西教育之比较与情志教育之诠释，向现代教育提出了相当重要的课题，同时提供了重要的解答思路。
梁漱溟指出“知”的教育是工具，人自身的情志的教育更为根本，强调中国传统教育在注重情志教育上的独特价值，这在当时确实是一种力抗群言的强有力纠偏，在今天仍能给教育界人士以启迪：中国教育在现代化过程中，应该如何吸收传统的宝贵资源？梁漱溟以为只有以传统为依托，教育才不会迷失自身，所以教育的现代化必须从传统资源中吸收养料，应该说这是一种理性对待教育传统与现代化问题的态度。教育传统的现代转化绝不仅仅只是教育的功能或价值符号随着时代的变化而发生相应的改变，而是一个相当复杂的内在消解和超越的过程。“传统并不是完全静态的，因为它必然要被从上一代继承文化遗产的每一新生代加以再创造。”(15) 如果记忆发生断裂，文化的遗产就无法被传递，新一代再通过试误性的方法去重新发现、发明和学习，将是一个漫长而艰难的过程，依靠几代人的努力是无法实现的。文化是传统与现代的统一。这就决定了教育也是传统与现代的统一，是教育自我保存和自我更新的统一。
梁漱溟对中西教育得失的评价带有他自身的新儒学色彩，这使他对中国传统教育的泛道德主义的内在缺陷少有批评。但是，他却敏锐地看到了近代西方教育因过于注重知识的灌输而带来的一系列问题。如何协调好教育的工具性与情感性？“现代人的教育不能是忘掉了另一半、牺牲另一半的教育”，即不能偏重认知、忽略情感，强调科学、忽略道德。中国教育在现代化过程中必须面对的课题是：如何保持自己作为特殊文明形态的人文本性，不致因过度世俗化而丧失自身？它启迪人们，应转换工具主义的教育态势，将情志教育置于教育活动的重要地位，悉心探索情志教育的内容和方法，悉心探索知识教育与情志教育的内在联系，谋求合理的整全的中国教育，使受教育者获得知识、增强社会适应能力的同时，人生智慧和内在精神世界得到同步发展。
注释：
① 《梁漱溟全集》第5卷，山东人民出版社，1992年，677页。
② 《梁漱溟全集》第1卷，山东人民出版社，1989年，352页。
③④⑤⑦⑩(14) 《梁漱溟全集》第4卷，山东人民出版社，1991年，778页、657页、658页、658页、658页、778页。
⑥ 朱小蔓：《情感是人类精神生活的主体力量》，《南京林业大学学报》，2001年第3期。
⑧ 张淑燕：《我国当代情感教育的现实思考》，东北师范大学博士论文，2008年，63页。
⑨(11)(12) 《梁漱溟全集》第3卷，山东人民出版社，1990年，81页-82页、80页、82页。
(13) 梁漱溟：《人生与人心》，学林出版社，1980年，138页。
(15) 安东尼·吉登斯：《现代性的后果》，田禾译，译林出版社，2000年，33页。