高等教育大众化“中国模式”的理论和实践解析，本文主要内容关键词为：高等教育论文,中国论文,模式论文,理论和论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人们把1999年开始且持续6 年的中国高等教育规模急剧扩张与高等教育大众化紧密联系起来，并把2002年高等教育毛入学率首次突破15％视为中国高等教育进入大众化阶段的标志。理论界以马丁·特罗的高等教育大众化理论为依据，对高等教育大众化的“中国模式”进行多视角的评价。“在高等教育大众化进程中，经常会出现大众教育冲击精英教育的现象，甚至有的国家（如意大利）的精英教育遭受毁灭性打击。近年来随着高等教育大众化的快速推进，我国的精英教育正面临着越来越深重的危机。”[1] “我国在推进高等教育大众化时变成了有中国特色的‘大学大众化’现状，其中一批精英型大学也涌入了大众化的浪潮，造成了高等教育大众化错位发展。”[2] “从国外的经验上看，我认为不应当由精英教育机构来承担大众化的任务。”[3] 此类评论可以一直列举下去。至于高校扩招幅度过大，造成教育资源短缺和教学质量下降的评论则更为普遍，不再赘述。
从现有观点看，对高等教育大众化“中国模式”的评价主要集中于三点：一是依靠现有教育机构扩大规模的所谓“内涵式发展”与国外经验不符；二是作为精英教育机构的大批重点大学在规模扩张中同时承担大众教育任务，冲击精英教育，造成高等教育大众化错位发展；三是大众化进程中规模扩张过快，导致教育质量下降。这实际上涉及几个问题：如何定义高等教育大众化模式？哪种模式符合中国国情？大众教育与精英教育能否共存于同一所教育机构中？大众化速度如何衡量？回答这些问题，必须对高等教育大众化“中国模式”进行深入分析。
一、高等教育大众化“中国模式”的界定
我国教育界用“内涵式发展”、“外延式发展”这样的概念来区分高等教育规模扩张是依靠原有高校还是新建高校来实现的，并用以表示高等教育大众化的不同模式。这是不够准确的。“内涵”和“外延”是一对反映概念的逻辑术语，“内涵”指某一概念所包含的性质，这种性质或用概念表达，或包含在概念中的，或对所指事物的概念是主要的；“外延”是指某一概念所确指对象的范围。按照马丁·特罗的理论，高等教育大众化的实质内容并非高等教育规模本身，而在于规模扩张所带来的高等教育结构和特性的变化。高等教育规模数量的扩张途径显然不是高等教育大众化的本质，因而不能作为划分高等教育大众化模式的指标。笔者用两个维度来反映高等教育大众化模式。一是大众化中高等教育系统变化的主要特性，分为三个类型：内涵发展型，即大众化的主要特性是高等教育结构和内容的变化；外延发展型，即大众化的主要特征是高等教育规模和数量的变化；同步发展型，即高等教育数量和内容同步发生变化。二是大众化中高等教育规模的主要扩张方式，分为三种：内部扩张式，主要依靠原有高等教育机构内部规模扩张；外部扩张式，主要通过建立新的高等教育机构实现规模扩张；混合扩张式，指同时依靠内部、外部两种途径实现高等教育规模扩张。两个维度的组合，理论上可以得出九种高等教育大众化模式。根据笔者的界定，高等教育大众化“中国模式”属于典型的“混合扩张式外延发展型”。
国内对马丁·特罗理论的理解过多地关注于数字，以至马丁·特罗本人也疑问，我不知道中国为什么会对15％的入学率如此感兴趣，并列出了达到这个目标的时间表[4]。而且总以美国外部扩张方式为参照， 只看到我国高等教育规模内部扩张一种途径，忽略了第二种途径——外部扩张，步入认识上的一些误区。
在规模的主要扩张方式维度上，我国高等教育是典型的“混合扩张式”。内部扩张主要体现在以现有高校为基础，大幅扩大全日制在校生规模，并在现有高校内大规模开展在职继续教育和远程教育；外部扩张主要通过高职高专和民办高等教育的较快发展来实现（见表1）。
从外部扩张途径看，2004年与1998年相比较，全国本科院校数增长15.93％，高专高职学校数增长142.36％，高职高专在校生增长407.32％，相当部分是通过新建高专高职学校实现的。2004年，全国民办高等学校或成人高等学校达到228所， 在校生139.75万人，民办高等教育机构1187所，在校生105.33万人。高职高专和民办高等教育规模的扩张，是我国高等教育大众化的主要途径之一。从内部扩张途径看，2004年与1998年相比，在学博士生、硕士生、本科生分别增长266.37％、325.98％和230.19％，高职高专增长的一部分也是在原有高校内部扩张中实现的。
表1 1998—2004年全国高等教育发展有关指标比较
资料来源：http://www.edu.cn/20010823/207271.shtml；
http://www.edu.cn/20050728/3144984.shtml.
在高等教育系统变化的主要特征维度上，我国高等教育大众化属于“外延发展型”，即侧重在规模的扩大，而非结构、特性的变化。人们对大众化进程中高等教育结构在量的比较上关注较多，这显然是必要的。但从马丁·特罗大众化理论的实质到美国乃至西欧高等教育大众化实践启发我们，应该看到我国高等教育大众化进程中发生的主要变化仅仅是规模的扩张，我国学者概括的高等教育大众化在内涵上的11个变化[5] 在我国还远远没有实现， 与经济体制和经济结构相适应的朝着市场化机制发展的高等教育内部结构、特性和内容仍然基本停留在高等教育精英化时期，因而是“外延发展型”的高等教育大众化模式。
二、分析工具的建立及其对“中国模式”的分析
笔者建立“力量—因素”分析框架来分析一国的高等教育大众化模式。将决定高等教育大众化模式的两种力量和三个因素作为分析工具。两种力量即政府力量和市场力量；三个因素即高等教育外部环境、高等教育与外部环境的关系模式和高等教育内部环境。
在两种力量方面，我国的市场经济还很不充分，市场力量还很薄弱，而作为一个中央集权的国家，政府的力量十分强大。我国的高等教育大众化依靠政府力量是有力的、迅捷的和安全的，依靠市场力量是无力的、缓慢的和有风险的。
在三个因素方面，从高等教育外部环境看，经济体制和市场机制很不完善，依靠市场发展高等教育的土壤还没有形成；从高等教育与外部环境的关系模式看，我国高等教育发展的计划体制特色还很明显，高等教育与政府的关系远远强于高等教育与市场的关系，政府主导高等教育发展仍是高等教育与外部环境关系的主流；从高等教育内部环境看，办学体制、办学模式、培养目标、课程体系、教育教学方式等各方面仍然受计划方式主导，距离市场力量主导还很远，高等教育在结构上尚远远没有为高等教育快速大众化做好任何准备。
在“力量—因素”分析框架下，我国高等教育大众化以政府力量为主导采取内部扩张式模式，是最有可能的选择。事实上，我国高等教育规模的连续大幅扩张，本不在远期规划之中，是政府在当时的经济政治背景下做出的一项决策。李岚清总结说，大幅度扩大高等学校招生规模，是1999年6 月上旬朱镕基总理主持召开的国务院总理办公会议决定的。为什么做出这样的决定？有四个主要原因：一是我国持续快速发展的经济需要更多的高素质人才；二是广大群众普遍渴望子女都能受到高等教育，政府有责任尽量满足他们这种愿望；三是扩招也可以推迟学生就业，增加教育消费，是拉动内需、带动相关产业发展的重要举措；四是由于过去招生比例低，录取人数少，考大学难，迫使基础教育集中力量应付高难度的考试，因此影响了素质教育的全面推行[6]。政府力量主导下的高等教育规模急剧扩张，体现了教育与经济的关系。教育能否发展，能以多快的速度发展，决定于物质生产的水平，决定于物质产品的丰富程度；教育向哪个方面发展，则决定于社会正在进行哪一种扩大再生产。就这个意义上来说，物质生产决定着教育发展的规模和质量。如果教育能够把握物质生产的发展趋势，及时地为外延型的扩大再生产提供相当多的合格劳动者……就可以促进外延型的扩大再生产。如果教育看准新技术发展的方向，及时培养掌握高新科技的管理人才和熟练劳动者，一旦时机成熟，就可以迅速地推进内涵式的扩大再生产[7]。我国经济目前处在经济规模扩张和经济结构调整同时进行、外延式发展和内涵式发展同时进行的发展阶段。我国人才存量不足，表现出经济发展对各层次、各类型人才的普遍需求，而不像美国在人才存量充足的背景下因为工业化进程对服务型、职业型人才产生扩张性需求。这是由于我国经济形态的特点所决定的高等教育规模扩张的必要性，满足这种必要性的实践表现为高等教育不分类型、不分层次的全面扩张。我国高等教育规模扩张没有强大的市场力量可以依靠，而单单依靠政府力量是有限的，大量设立新的高等教育机构既没有财力的保障，也没有师资、管理等教育资源的保障。采取现有高校扩大招生的内部扩张式发展，是可行的路径。
外部扩张式在我国也具备一定的发生条件。一方面，政府依靠有限的财力投资建设了一批高职高专学校；另一方面，在不成熟的市场环境中依靠有限的市场力量发展民办高等教育，使外部扩张式成为我国高等教育规模扩张的另一条路径。
我国高等教育规模的混合扩张式，是我国国情的必然选择。既有经济发展水平较低、国家财力难以支撑大规模新建高校的因素，也有市场经济体制不成熟、市场力量难以快速健康介入高等教育发展的因素；既有国家经济发展较快、产业结构调整迅速对人才需要的压力，也有大众对接受高等教育需求旺盛的压力。
在经济对教育制约的同时，政治对教育产生了深刻影响。政治力量对高等教育快速推进的结果，使规模超越结构，规模扩张成为我国高等教育大众化进程中的核心变量，导致事实上的“外延发展型”。中国高等教育规模扩张过快，超越了教育发展与经济发展相适应的规律，超出了高等教育资源的承载范围，带来了一系列问题，是不争的事实。应该坚持高等教育发展水平与经济发展水平基本适应的规律，加强高等教育大众化的内涵发展。
三、“中国模式”中的大众教育与精英教育共存边界探讨
学者们注意到我国高等教育大众化进程中大众教育对精英教育的冲击和高等教育质量存在的危机。2004年与1998年相比，普通高等学校折合标准生生师比从11.6∶1上升到16.22∶1，成人本专科在校生增长48.75％， 成人高校专任教师减少10.87％，教育资源紧缺是不争的事实；2002年，成人高等学校在校生中的77.4％在普通高等学校，而只有22.6％在成人高等学校。这是普通高等学校大量合并成人高等学校造成的结果。
精英教育与大众教育共存于高等教育系统，是马丁·特罗准确表达过的：“从精英教育向大众教育、普及教育阶段转变，并不意味着前一阶段的形式和模式必然消失或得到转变，相反事实证明，高等教育作为一个整体过渡到下一个阶段，容纳更多的学生，发挥更加多样化的功能时，前一阶段的模式仍然保存于一些高校或其他高等教育机构中。”[8] 一方面在国家扩招政策的利益驱动下，原有高校急速扩大规模，除扩充精英教育规模外，还承担大量的大众教育任务；另一方面随着大批高校合并，原有精英教育机构合并了一些大众教育机构，如专科学校、职业技术学院、成人教育学院和干部管理学院，使精英教育与大众教育普遍共存于一所高校成为现实。对此，理论界普遍持质疑态度，但却是“中国模式”的必然结果。马丁·特罗也曾指出，精英教育和大众教育可以共处于一个高等教育体系中，甚至共处于一所大学中[4]。美国加州大学系统内既有精英高等教育，也有大众高等教育， 但每所分校从事精英高等教育还是大众高等教育都有明确的分工。英国的多科技术学院采用双重模式，既提供为职业服务的课程和证书，也提供研究生教育，但这种研究生教育仍是职业性的，而不是高度理论性的。如果一所大学既用精英高等教育的理念和模式从事精英高等教育，又用大众高等教育的理念和模式从事大众高等教育，那与两所大学无异，精英高等教育与大众高等教育仍然是分立的[9]。 精英教育与大众教育理论上可以共存于一所高校，我国多类型多层次院校合并后的大学更是如此。但即使在一所高校内，精英教育与大众教育必须分体系、分类型、分模式进行，不能趋同，只能分化。对“中国模式”的反思，不能只停留在质疑精英教育与大众教育共存于一所大学之中，而要关注两种教育类型的模式分化。
四、“中国模式”的多样化对策
评价高等教育大众化“中国模式”，要准确把握马丁·特罗大众化理论的实质，理性看待15％并无多大意义，关键要看高等教育结构和内容的变化。要从我国的经济体制、政治体制、教育体制出发，辩证分析“中国模式”的必然性，冷静看待高等教育量的扩张的盲目性。多样性是高等教育大众化的核心，理论界应该更多地关注大众化进程中的高等教育在多样化方面的内容。一是在依靠政府宏观调控的前提下，大力培育市场力量，使市场力量越来越强地介入并引导高等教育发展。从理论上说，我国高等教育大众化也可以采取市场力量导向模式，只不过我国国情决定在现阶段市场经济不成熟的条件下采取这样的模式将可能导致高等教育缓慢的和曲折的发展。但随着市场经济体制的完善，最终依靠市场力量、采用市场机制引导高等教育发展是必然趋势。政府应在调控高等教育发展过程中保护、扶持和依靠市场力量。二是改造高等教育结构。要充分借鉴联合国教科文组织《国际教育分类法》中关于第三级教育的分类，通过教育资源配置方式引导各类高等教育机构准确定位，对我国高等教育机构进行适合国情的分类，以实现教育目标和教育模式的多样化。三是构建多样化的教育质量标准，突破目前用单一标准评价高等教育质量的评估体制，尤其要重视和健全高等职业教育质量的价值取向、指标体系和评价机制，解脱高等职业教育发展定位的困境。四是在课程体系方面，充分借鉴美国高等教育的经验，逐渐建立依靠市场机制的、灵活多样的和充满活力的教育内部结构，集中力量加强高等教育大众化的内涵发展，弥补我国高等教育大众化“外延发展型”模式造成的大众教育内涵缺失。