高中生物学教材多样化带来的问题及思考，本文主要内容关键词为：生物学论文,教材论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在进入新世纪的国家基础教育改革中，“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策”使原本单调的“大一统”教材领域显示出生机。然而，较之于以往“大一统”教材的绝对权威性，教材多样化过程中也出现了许多让教师感到困惑的问题。本文仅从人教版、浙科技版、中图版三个版本的高中生物学必修教材[1～9]入手，浅析目前多样化教材使用过程中带来的问题，并尝试提出相应的对策建议。
1 当前高中生物学教材多样化版本中存在的问题
1.1 教材内容的选择和组织方面 在三套教材中，都将课标中要求的内容作为教材编写的最基本依据。不过，在教材内容及其组织方面，三套教材彼此之间还存在着一定的差异。
1.1.1 同一内容在不同教材中表述有差异在三套教材中，同一内容在不同教材中表述上的差异示例如下：
例1：必修1中“说明物质进出细胞的方式”
在人教版教材中，将物质进出细胞的方式分为两类，分别称为“被动运输”和“主动运输”，其定义分别为“物质进出细胞，顺浓度梯度的扩散，统称为被动运输；也有逆浓度梯度的运输，称为主动运输”。其中，“被动运输”包括“自由扩散”和“协助扩散”两种方式，并给出了二者的概念，“物质通过简单的扩散作用进出细胞，叫做自由扩散”，“进出细胞的物质借助载体蛋白的扩散，叫做协助扩散。”对于“主动运输”，教材中给出了相应的概念，“物质从低浓度一侧运输到高浓度一侧，需要载体蛋白的协助，同时还需要消耗细胞内化学反应所释放的能量，这种方式叫做主动运输。”在教材中还谈到“胞吞和胞吐”，其解释是“载体蛋白虽然能够帮助许多离子和小的分子通过细胞膜，但是，对于像蛋白质这样的大分子的运输却无能为力……当细胞摄取大分子时，首先是大分子附着在细胞膜表面……这种现象叫胞吞。细胞需要外排的大分子……这种现象叫胞吐。”即认为胞吞和胞吐是运输大分子的方式。
在浙科技版中，将物质进出细胞的方式也分为两类，分别称为“被动转运”和“主动转运”。“被动转运”的两种方式为“扩散”和“渗透”，其中，扩散的概念是“组成液体和气体的分子都在不停地随机运动，溶于液体中的溶剂分子和离子也在随机运动……这种现象称为扩散”，“水分子通过膜的扩散称为渗透”。进而介绍“扩散”方式中需要载体蛋白协助的扩散称为“易化扩散”。还介绍了“胞吞和胞吐”，其解释是“进出细胞的物质并不一定都通过质膜。有时有的物质会被一部分质膜包起来……”，即认为胞吞和胞吐是物质有时进出细胞的方式。
在中图版中，将物质进出细胞的方式分为“穿膜运输”和“膜泡运输”两类。其中，“有些物质进出细胞是直接穿过细胞膜结构完成的，称为穿膜运输”，“有些大分子和颗粒物质不能以穿膜运输的形式进出细胞，而是通过内吞和外排两种膜泡运输的方式完成。”在“穿膜运输”中，包括“被动运输”和“主动运输”。其中，“被动运输”包括“单纯扩散”和“协助扩散”两种形式。相应概念的解释是，“水分子和脂溶性的小分子物质是按照一般扩散作用的原理从分子密度高的地方向分子密度低的地方运动，能够自由通过细胞膜，这种方式称为单纯扩散。其中水分子或其他溶剂分子通过半透膜的扩散也称为渗透作用，渗透作用的结构基础是渗透系统。”“血浆中的葡萄糖进入红细胞时，虽然按照扩散原理从分子密度大的一侧向分子密度小的一侧扩散，但必须有载体的协助，这种被动运输称为协助扩散”。在教材中没有对“被动运输”定义。但有“主动运输”的定义，“无机盐离子和一些小分子有机物在穿过细胞膜时，可以逆着物质的密度进行，该过程不仅需要载体协助，而且必须消耗细胞代谢产生的能量，这种运输方式能够按照细胞生命活动的需要有选择地控制物质的出入，称为主动运输。”
通过上述三套教材中的阐述可以看出，三者对物质出入细胞的方式，从术语的使用，到概念的描述，再到具体的解释等，都存在很多不同。
例2：必修1中“关于光合作用两个阶段的术语和解释”
人教版中，“光合作用的过程是十分复杂的，它包括一系列化学反应。根据是否需要光能，这些化学反应可以概括地分为光反应和暗反应两个阶段。”同时，对光反应和暗反应定义为：“光反应阶段，光合作用第一个阶段中的化学反应，必须有光才能进行，这个阶段叫做光反应阶段”，“暗反应阶段，光合作用第二个阶段中的化学反应，有没有光都可以进行，这个阶段叫做暗反应阶段。”
浙科技版中，“光合作用分两个阶段进行。这两个阶段中，第一阶段是直接需要光的，称为光反应(light reaction)，第二阶段不需要光直接参加，是二氧化碳转变为糖的过程，称为碳反应(carbon reaction)。以前称这一过程为暗反应(dark reaction)，但现代研究表明这种叫法并不准确，因为在黑暗环境中，碳反应只能进行极短暂的时间，只有在有光的条件下碳反应才能持续不断地进行，而且光反应中的许多反应也不需要光的参与。”
中图版中，“光合作用的全过程，包括光反应(light reaction)和暗反应(dark reaction)。”“光反应，光反应必须在光下才能进行……暗反应，这个过程发生在叶绿体的基质中，不需要光，所以叫暗反应。”
从上述内容可见，三套教材对于光合作用的两个阶段的划分使用的术语不同，对两个阶段中是否有光参与的解释也很不一致。
1.1.2 同一内容在不同教材中的呈现不同 以下也仅以必修1示例如下：
例1：细胞的发现者和命名者——英国科学家Robert Hooke，在不同教材中有不同的译法。在人教版教材中行文为“虎克(R.Hooke)”；在浙科技版中使用的是“胡克(Robert Hooke)”；在中图版中使用的则是“罗伯特·胡克(R.Hooke)”。
例2：同样的图，应该称为“模式图”还是“示意图”？人教版中的“植物细胞有丝分裂模式图”“动物细胞有丝分裂模式图”，在浙科技版中均称之为“植物细胞有丝分裂示意图”“动物细胞有丝分裂示意图”。即，在人教版中称为“模式图”的图，在浙科技版中称为“示意图”。而在中图版中则回避了这两种说法，直接为“图动物细胞的有丝分裂”。
例3：叶绿素a的不同写法。人教版和中图版都为“叶绿素a”；浙科技版中为“叶绿素A”。
1.1.3活动建议中的差异(仅以必修1为例) 在活动建议方面，有些差异表现在实验材料的选择上。如，课标中的建议活动“观察DNA和RNA在细胞中的分布”在人教版教材中选用的实验材料是“人的口腔上皮细胞(也可用其它动物或植物细胞代替)”，在浙科技版中是“新鲜动物(蛙)肝脏”，在中图版中选用的是“蟾蜍血涂片”。由于所选择实验材料的不同，相应的染色剂不同，实验过程也不同。
有些实验在特定检测试剂说法上有很大的不同。以“检测生物组织中的糖类”为例，在人教版教材中的检测试剂是“斐林试剂”，在浙科技版中是“本尼迪特试剂”，在中图版中是“班氏试剂”。
1.2教材内容的呈现和表达方面 教材内容的呈现和表达主要指教材的体例，即教材的单元和章节划分、编排，以及栏目设计的风格。对于这三个版本的教材而言，各有特色。
从人教版教材的栏目设置来看，包括31类：科学家访谈、章引言、章题图、正文、问题探讨、本节聚焦、资料分析、相关信息、思考与讨论、练习、实验、科学前沿、知识链接、与生活的联系、科学史话、问题、科学家的故事、模型建构、技能训练、知识窗、学科交叉、探究、想象空间、资料搜集和分析、批判性思维、课外制作、科学·技术·生活、与生物学有关的职业、本章小结、自我检测、网站登陆。
浙科技版的栏目设置包括12类：章引言、章题图、本章学习要点、正文、本节要点、小资料、思考与练习、活动、建议活动、演示、课外读、本章小结。
中图版的栏目设置有12类：单元题图、单元引言、章题图、课题研究、探究活动、相关链接、技能训练、巩固提高、课外实践、回顾总结、课外阅读、角色扮演。
从上可见，浙科技版和中图版在栏目种类上一致，而人教版的栏目种类则几为前述两版本教材栏目种类的3倍。
1.3 教材对教学过程和教学活动的设计和引导应该说，三套教材对教学过程的基本线索都有明显的提示。但由于栏目设置的不同，这种提示也就显出其不同。
从人教版教材来说，考虑到设计的各个栏目，每节课的教学过程大致可以设计为：章引言—章题图—节题图—问题探讨—本节聚焦—实验—探究—正文内容教学(以学生为主体)—知识窗—技能训练—相关信息的引入—知识链接—学科交叉—想象空间—问题—模型建构—资料分析—资料收集和分析—批判性思维—与生活的联系—科学史话—科学家的故事—科学·技术·生活—与生物学有关的职业—课外制作—思考与讨论—练习—科学前沿—本章小结—自我检测—网站登陆。
浙科技版教材从栏目设计看，教学过程的实施过程大致应该是：章引言—章题图—本章学习要点—本节要点—正文内容教学(以学生为主体)—小资料—活动—建议活动—演示—课外读—思考与练习—本章小结。
从中图版的栏目设置可见，教学过程可大致设计为：单元题图—单元引言—章题图—课题研究—探究活动—相关链接—技能训练—巩固提高—课外实践—回顾总结—课外阅读。偶尔有角色扮演。
至于教材与其他课程资源的结合，以及教材的版式设计和印刷装帧等方面，三套教材在设计上都很丰满，基本上没有什么差别。
2 对问题的思考及对策建议
2.1 对问题的思考面对上述这些差异，让人不禁想到这些差异可能带来的负面影响。面对同一内容在不同教材中有不同的阐释，以及不同的实验设计时，如果教师仅依据自己手头唯一的教材教学，就可能造成不同学生有不同的学习收获，继而，当这些有不同收获的学生相互接触时，会造成学生对知识的怀疑，对教材的否认，对学习的迷惘。而如果是一个教师接触了这些不同版本教材的阐述时，则很有可能会引起教师的困惑，对教材的怀疑，进而产生对教材质量的担忧，在某种程度上还会影响到教师教学水平的发挥，影响到教学质量。
而当教师面对不同教材不同的栏目设置时，也会产生一定的困惑，在同一版本中不同栏目设置彼此之间的质性差别如何？栏目的数量多少才最有助于教学？如果是几个版本的教材之间相比较，其设置的栏目是否有可比性呢？……而让教师可能最为担心的还是高考，面对同一内容在不同教材中的不同阐释，在教学中到底该如何讲授，才有可能不至于影响学生在高考过程中的发挥？也许正是这个原因，会将教师带入更为困惑的境地。
那么，造成上述教材差异的原因可能又是怎样的呢？对于教材内容的不同阐述问题，可能的原因为：在学术界尚有争议的观点被引入不同版本的教材中，或者是由于知识更新的速度太快，不同版本教材分别引入了不同发展阶段的知识，或者是教材编者对不同内容分别有着各自的认识，或者是，教材编者对参考资料的参考不全面等，这些原因都有可能造成教材内容的不同。而对不同版本教材栏目设置的不同，这是一个更加开放的问题。教材的弹性和灵活性也表现于此。栏目的设置不同，说明不同教材编者对于教材的设计有非常独有的想法，这些想法就以不同栏目的形式表现出来。
2.2 对教材多样化建设的对策建议针对上述教材多样化引发的问题以及问题形成的可能原因来看，如何建设好多样化的教材还需要经过进一步的研究。在此，对多样化的教材建设提出如下粗浅的对策建议：
2.2.1 对教材编写中内容方面有可能出现差异的地方，在课程标准中应该有指导 对有可能出现差异的情况，分清不同情况，分别做出不同的说明。例如，对于术语和概念，该如何使用标准名词；属于在学术界尚有争论的内容，在教材中如何处理；对于与时俱进的内容，在教学中如何处理；对于教材中不同典型教学案例的处理；对于实验材料选择的要求和实验过程的要求的处理等……如此一来，课程标准就对教材编写有着非常清晰而明确的指导，这样就可以减少，甚至避免因教材中出现的差异而导致的教师困惑，从而有助于学生的学习，以及对考试的应对。
2.2.2 对于教材中不同栏目设置有可能出现较大差异的情况，在有可能的情况下，教材对每一个不同栏目的设置，都应尽可能地有一个比较明确的说明 比如，相应的栏目设置的价值和目的；不同栏目设置之间的质性差别；不同栏目使用的频度说明；栏目分布的说明；在一套教材中设置一定数量栏目的缘由；一套教材较为理想的栏目设置数量的确定，以及不同版本教材栏目设置之间的可比性等。有了这样的说明，就不仅便于教材的编写，而且教师透彻理解教材，便于教师的教学，也便于其他教师的借鉴。
2.2.3 必修教材中必修内容中出现的问题研究，同样适用于必修教材中的扩展内容，也同样适用于选修教材应该说，在必修教材中所反映出来的问题，代表了教材多样化过程中的普遍问题。尽管多样化的教材编写可以有一定的弹性和灵活性，但在编写中会遇到的问题则是相通的，在必修教材多样化中反映出来的问题对于选修教材的编写具有重要的借鉴意义。
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