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中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2001)05-0021-04
“校本(school-based)”或者说“以学校为本”、“以学校为基础”近来成为教育理论界以及普教界关注的热门话题，不少研究者撰文介绍了有关校本的种种认识和理论，不少实践者也在不遗余力地在各自推行着校本。校本正成为影响学校改革进行的重要力量，成为基础教育发展的重要方向。但不能否认，在校本的理解上，仍存在着一些模糊的看法，对于何谓校本以及校本与学校的关联等尚没有形成明确的认识，还需要做进一步的“清思”工作。本文仅就当今引起岐义、认识不明的三个问题发表个人的一点管见。
一、校本不是学校自身完全自主自决
时下对校本的许多认识中，有一种看法颇值得引起注意，也就是校本就是由学校自行决定学校发展方向，自行挖掘学校各种潜在的资源，自行整合学校的各个不同方面的力量，自行对学校的课程进行开发，自行培训学校的教师，自行从事各方面的研究。这种认识，即使不是完全错误的，也是有偏差的，是在一定程度上偏离校本的“轨道”的。
之所以产生这种错误认识，除了我们对校本这种现象认识尚不深刻，还有许多尚待进一步探索的领域之外，可能还与现有的“校本”这样一个译名有关。以校为本了，好像所有的事情就都应该由学校自己来解决了，完全可以摆脱外来的种种束缚和限制了，甚至来自于校外的帮助也可以放弃了。“校本”无疑是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但这并不等于解决所有“本校”问题，完全局限于本校内的力量。从这个意义上，为了避免这样的一些谬见，倒是“以学校为基础”的译名会更好一些，引起的误解似乎更少一些。
在这里，至为重要的是要认识到，校本并不是完全由学校自身对所有事情进行裁决、实施，专业研究者等“局外人”参与学校的各项改革与发展工作并不见得就不是校本了。校本的出发点是学校自身存在问题，落脚点是改进学校工作提升学校教育教学水平，过程以学校自身人员参与为主，但是如何确定校本的出发点，如何解决学校存在的问题，以及校本实施的过程，都有可能有专业研究人员或其他人员参与。
这一点从校本的组织形式上，可以认识得更清楚。
校本就其组织形式而言，至少有这样一些：专业研究者与学校的全面合作、专业研究者与学校某一个项目或某些教师的合作、学校组织聘请专业研究者偶尔就某一具体问题进行指导、学校组织所有的教师参与的活动、不同教研组或年级组层面之间合作进行的校本活动、单个教研组或年级组自身组织、教师自发的研究组织。汇总来看，这些不同的形式可分成三种类型：
第一种类型是专业研究者与学校合作开展的校本活动。这类合作的规模大小不一，时间也有长有短，合作的形式也多种多样。相比之下，专业研究者与学校的全面合作、专业研究者与学校某一个项目或某些教师的合作关系较为稳定，学校组织聘请专业研究者偶尔就某一具体问题进行指导关系则较为零散。这几种形式的合作中，专业研究者不是带着自己先验的框架和思维模式走进学校进行指导的，而是从学校的实际问题出发，从学校中存在的两难情境以及疑难入手展开活动的。如果在合作形态确立之初，专业研究者没有对学校的实际情况进行认真具体的调查研究，没有与学校领导及教师商议，就提出自己的种种设想，这无论如何也不能称之为是“校本”指导。因为它脱离了学校的具体场景，远离了真实的生活世界，虽然它也完全有可能起到改进学校实践的效果，但是由于其出发点的差异，就成为一种非校本的活动了。这大概也正是校本研究与行动研究的不同点。校本研究包括了行动研究的一些基本成分，但在联系学校实际方面，有着更为强烈的要求。
第二种类型是学校组织层面上开展的没有校外人员参与的校本活动。这类活动可能是最能体现校本意蕴的，它有着参与人员多，涉及范围广，活动针对性较强等一系列特点。无论是学校组织所有的教师参与的校本活动、不同教研组或年级组层面之间合作进行的校本活动，还是单个教研组或年级自身组织以及教师自发组织开展的活动，都会成为改善学校教育教学质量、提升师资队伍建设水平的有效渠道。一个富有远见的学校领导者，会十分注意运用这根杠杆，在学校预定目标和规划的指引下，将学校教师有效地组织起来，为学校发展贡献不同方面的智慧和力量。
第三种类型是由单个教师所开展的校本活动。这类活动包括，教师个人进行的教育教学等方面的研究，开发的校本课程等，它也被称之为“师本”活动。有人提出，师本不等同于校本，师本是教师从个人的眼光来看待问题、分析问题并进而采取相关的行动，而校本强调的则是从学校的整体发展上来考虑问题，以学校发展为参照来规范教师的行动。其中也的确存在着些许区别。但一般说来，师本毕竟是在学校进行的，也极少有教师弃学校规划与目标于不顾，专注于与学校未来发展无关的活动。从另外一个角度说，如果校本的活动都能转化为教师个人自觉自愿的行为，成为师本活动中一个重要的组成部分，校本也就真正得到落实和实施了，就不再是一个外在于教师个体的活动了。
通过三个层次组织形式的分析，也不难看出，校本并不等于学校的自主自决，也不等于教师自己的自主自决，专业研究者等人员的参与有时也是完全允许的。在三个层面中，教师的自主自决是由小到大、由弱到强的，在第二个层面中，学校的自主自决是发挥得最突出的。
二、中西“校本”不是同一回事情
应该说，“校本”是一个舶来品，在汉语的表达习惯中，是非常少见的，实际上，也正是有了英文中的"school-base"，才有了今天我们所讲的“校本”。校本既然是“西学东渐”的产物，那么，中西“校本”是不是同一回事情呢？回答应该是否定的。
第一，相对的对象不同。美国的校本是相对于“学区”而言的，是向学区要自主权，力图摆脱学区过多的限制，这是由其地方分权的管理体制所决定的。在美国的宪法中，对教育问题几乎不做限定和论述，只是在1791年修改后的联邦宪法第十条中规定：“凡本宪法未授予联邦而又未禁止各州行使的权限，分别保留给各州人民”。教育的种种权限是由地方州政府决定的，学区作为一个地域上的概念和教育管理体制上的概念，发挥着不小的作用。英国的校本更多的是相对于“校董会”而言的，是学校向校董会要自主权，力图在校董会领导下的校长负责制中争得学校校长和教师更大的自主权。英国的教育领导体制使中央集权和地方分权并存，上世纪各学校就出现了校董会。校董会由社区代表参加，负责学校管理中的一些重大决策。1870年，巴尔福教育法进一步明确要求各校成立校董会。而我国的校本则是相对于国家、地方而言的，是向国家和地方尤其是国家要自主权，力图使学校有更大更广的自主支配的时间和空间。由于教育自身的高度集中管理性质，学校在整个管理体制中很少有自己的天地，时间固定，科目固定，考试形式固定，编制固定，课程固定，人员很少能够流动，诸如此类的问题使得学校难以施展拳脚，发挥自己的积极性和创造性。
第二，具体的含义不同。西方的校本是学校自主自决，学校具有着完全的选择权、自主权、决策权，很少有外在的来自于更多高权力机构的干预。在西方不少国家，校长是学校行政的最高负责人，统一领导学校的各项工作。校长在执行决策的过程中，可以充分行使指挥权，校董会各成员无权干涉。以美国的中小学为例，校长是学校的行政首长，其职权范围相当宽泛。他有权组建领导班子；组织、管理和协调学校各部门；谋求学校课程与教学的改进；确定学校内部各岗位的责权范围并作人事上的安排，等等。[1]英国1980年的教育法案提出了由中央控制全国课程、成就水准以及评估、督导和结果报告的过程。在这个框架中，课程的传递，人力、财力和物力的管理，对家长和社区的责任制，都下放给了学校管理委员会。[2]我国的校本虽然也指向学校自主权的扩大，但以国家、地方的规定为前提，受到干预的程度要大得多。
第三，产生的背景不同。西方的校本产生在制度化的教育背景下，传统教育制度的僵化禁锢了学校的发展，学校体制僵化，学校缺乏活力，促使教育自身引发了校本。面对不断涌现的教育问题在进入知识经济、信息化社会后的加速发展给学校教育提出了诸多的挑战，制度化教育具有的整齐划一、缺乏灵活性等特点使学校难以应对新的情形。在这种情况下，学校教育自身要求以校为本来研究、探索以及解决不断涌现的新问题。而我国的校本产生在教育落后于社会经济发展的需要，知识经济呼唤创新人才的背景下，是社会要求在教育上的反映。由于我国地域经济发展的极端不平衡，就全国范围来说，教育长期以来滞后于社会经济的发展，学校培养出来的“人才”也不能很好地适应社会需求。随着知识经济、信息化、全球化时代的到来，社会对创新性人才的呼声一浪高一浪，教育与经济相脱节的矛盾就越来越突出了。社会的急速发展迫使教育作出相应的调整，我国的校本正是在这样的社会背景之下应运而生的。
第四，形成的途径不同。西方的校本是在学校层面上生成、发展而来，是学校中固有的，是内发型的。它首先是学校应对新的教育形势自发形成的要求，这些要求又被政府以教育政策的形式实施并加以保障。中央和地方政府是根据学校要求校本的情形而把校本加以政策化的，并不是在学校没有任何需求的情况下，提出校本进而贯彻实施。我国的校本是自上而下生成的，间或有水平互动，是外生、内发混杂，外生占主导地位的。我国的校本兴起的直接动因是第三次全国教育工作会议对校本课程的规定，以中央文件的形式规定了学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%。这一方式实际上是自上而下地给校本注入了发展的动力，也给创办特色型学校提供了政策支持，并指出了一个努力的方向。在这种情况下，有些学校开始捕捉这一发展的契机，结合自身的特点来开展校本研究，推行校本培训，开发校本课程，实施校本管理。
第五，发挥的作用（产生的效用）不同。西方的校本在形式上确保了学校办学的自主权，这种自主权又会给学校生存与发展创造了有利条件。自主之后才能有特色可言，有特色、有质量才能吸收更好、更多的生源。在过去的20多年里，澳大利亚的学校使用资源分配的决策权日益转交到了学校层面，学校人员普遍对学校和学生的成绩更加负责。其经验表明，在有相对自主权、有能力解决自己的问题以及有坚强的领导的学校，最可能使学生的成绩得到提高。[2]我国校本的作用既在于争取自主权，也在于展示学校个性，培养个性化人才。我国的地域非常广阔，地区差异也很显著。“国本”、“官本”的形式难以形成具有学校特色、地方特色的教育。因而，我国校本的作用除了向国家和地方要自主权外，还要求学校合理、充分地使用这些权力，来创办特色型、个性化的学校。学校拥有了一定的办学自主权，并得到允许和支持办特色教育，必然反映在学生的培养上。这样，校本既给个性化的人才成长提供了适宜的学校环境，也给我国的学校教育在尊重学生个性方面提出了更多、更高的要求。
三、校本离我们并不非常遥远
时常听到这样一种说法，现在在中小学推行校本不合时宜，中小学校长的素质以及教师的业务水平尚不足以应对校本化的需求。这种说法的合理性在于认识到了校本的难度以及校本需要的相关培训，其不合理性在于“神化”了校本，把校本看作是高不可攀的了。其实，校本就在每一位校长身边，在每一位教师身边，只要我们切实从学校发展的战略出发加以规划与引导，是完全可以把它加以现实化的。
在这里，重要的是要认识到：校本是既可望又可及的，是可以操作实施的。
首先，来看校本研究。校本研究直接指向学校中教育、教学、管理等方面发生的问题，其特点是将学校实践活动与教育研究密切地结合在一起，并大力倡导学校第一线的教育者积极参与。可见，校本研究并不是要求学校教育者脱离其教育实践，另搞一套本该是理论工作者从事的教育研究，而是植根于自身的教育实践，从中发现问题，并提升出有价值且能解决的问题，着手研究，研究的结果用于改进学校的教育实践。可以说，学校教育中众多活生生的教育教学现象都有可能成为校本研究的对象。对个别教师而言，课堂教学、课堂管理、对学生施行的德育等等一系列发生在身边的教育问题、教育难点都可以成为研究的对象，教师也可以通过校本研究的方式来探索、验证某种教育教学设想，乃至自己的教育理念。对学校的领导者而言，可以动员、组织学校教师来着手研究、解决学校教育中存在的诸多问题，亦可用研究的方式提高学校的教育教学水平，在我国的社会转型时期探索一条具有特色的学校改革与发展之路。当然，在动用学校自身力量进行校本研究而遇到一些技术或理论的困难时，完全可以通过与教育理论专家或兄弟学校的合作，或是争取上级教育行政部门支持的方式来开展校本研究。
其次，来看校本培训。校本培训是与学校发展、提高教师教学科研能力密切相关的一种教师在职培训形式。与非校本培训相比较，校本培训的主体更多的是学校内部的人力资源；培训的目的直接指向学校的发展，探讨、解决学校和教师实践中的难题以促进学校的发展，提高教师的素质，提升教育教学的质量；培训的内容具有较强的现实针对性。在当前的国际大环境下，时代的加速发展给我国的政治、经济、文化、价值观等方面带来巨大的冲击，科技的竞争、社会的发展，以及民族的振兴对创新性人才的渴求带动了学校教育的跨越式改革，而人才的培养最终还是要落实到每一所学校、每一个教师头上。今天，教师的角色不仅是知识的传递者，而且还要求成为一个研究者，一个对知识进行批判性分析的人。这一切都给教师的校本培训提出了较大的空间，它可以从教师的实际需求出发，采用灵活多样的培训方式进行培训，学校内教师之间的经验交流、对教师自身相关案例的分析、相互之间的听课与评课这些日常的教育实践活动完全可以在校本培训思想的指导下焕发夺目的光彩。
再次，来看校本课程开发。校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动[3]。虽然它涉及学校教育经验的各个方面，如学校组织结构优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等，要求学校有明确而独特的办学思想，教师要具有一定的工作时间和专业技能，但一般说来，只要学校精心安排校本培训，将培训活动与课程开发的相关要求结合在一起，并注意挖掘、组织学校中各方面的课程资源，这种校本课程的开发还是不难做到的。现有的一些学校校本课程开发的实践也证明了这点。
最后，来看校本管理。校本管理也不是对原先学校管理模式的全盘否认，而是更加突出以学校为中心的管理，把教育的责任和权利更多地转交到学校层面，放手让校长实施因地制宜的管理，并且要求在制度上支持这一管理形式。在许多国家和地区，校本管理业已如火如荼地开展了，并已取得了有益的经验。澳大利亚墨尔本大学肯维尔博士和史平斯曾探讨了实施校本管理领导者所需的“变革式领导”。另外，双向式的教师考核制度既能促进教师个人的成长，也能推动学校本身的发展，它将推动“校本管理”的改革。[4]
在新世纪到来的今天，校本已成为基础教育改革与发展的一个重要走向。关注校本，探讨校本，进而实施校本，正是今天教育理论界和实践界需要共同努力去做的重要事情之一。