高中英语新教师知识发展实证研究，本文主要内容关键词为：高中英语论文,新教师论文,实证研究论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
教师知识是教师研究中开始较早的研究领域之一。众多关于教师知识的研究中，较有影响的首推Shulman(1986)建构的教师专业知识的分析框架。此外，不同学者从不同角度对教师知识的构成进行了不同的认定。陈向明(2003)将知识分为理论性知识与实践性知识两大类。理论性知识包括学科内容、教育学、心理学等原理类知识，此类知识通常可通过阅读、听讲座获得。实践性知识是教师在实践中实际使用和表现出来的对教育活动的认识，包括教师的教育信念、教师对自我的认识以及对人际关系的认识等。它既来自教师个人的经验积累或者同行之间的交流，也来自对理论性知识的理解、运用和扩展（同上）。
入职初期是教师专业发展的重要时期。这一阶段既是新教师由师范生向正式教师的过渡时期，也是理论与实践的磨合期。费斯勒和克里斯坦森(2005)探讨了教师入职初期个人和组织环境的影响、教师发展需求等因素。孟迎芳等(2004)对比分析了新教师与专家和熟练型教师在课前、课中及课后采用的教学策略的不同。朱晓燕(2004)考察了四位新教师学科教学知识的变化。廖善平和范咏梅(2009)则对高中英语新教师做了调查，概述了新教师在语言能力、专业发展愿望及教学技能等方面的发展现状。
上述研究主要是概述新教师在不同层面的发展现状或者描述其外在行为的变化，缺乏对新教师内在发展过程的动态、持续性的探究，也未能解释影响教师专业发展的那些相对稳定和具有持久作用的因素，而这正是本文试图回答的核心问题。
二、研究设计
本研究对来自广州、佛山、开平、高要4个地区的4所样本学校的4名高中英语新教师进行了为期两年的跟踪调查。课题组以听课、访谈的形式观察研究对象的教学行为，了解其教学理念。两年之中，每学期对每位研究对象进行两次课堂观摩及访谈，每位研究对象的访谈时间为40分钟至1小时不等。访谈从教师的课堂教学入手，主要涉及课程设计观、语言观、教学观和评价观等内容。访谈时研究者录下访谈内容，之后转写成文字。此外，还要求每位研究对象就某一单元或某一阶段的教学情况撰写反思日志。
本文的4位研究对象（分别用A、B、C、D指代）均毕业于师范院校，都学习了英语教师教育的相关课程，接受了新教师岗前培训。4位教师任职学校的校园文化各有差异，体现了不同类型的组织环境。教师A、B、C任职的学校均有较严格且完善的教学管理制度，当地学生以能就读于该校为骄傲。3位教师所在的英语科教研组实行集体备课、以老带新的师徒制，教学成绩在市区名列前茅。不同的是，教师A任职的学校实行寄宿制，学生必须参加早、晚自习，校园充满紧张的学习气氛；教师B任职的学校在重视高考成绩的同时，提倡培养学生爱国、爱校的人文情怀；教师C任职的学校以提高学生的学习成绩为工作重点，对新教师提供的帮助不足，师徒制执行得不够到位。教师D任职的学校实行严格的封闭式管理，英语科组没有实行师徒制和集体备课；教师除承担教学任务外，还需协助做好学生迟到和违规的登记工作。
虽然4位教师均毕业于师范院校，但教师A、B、C所在的学校在生源、教研组文化等方面都有明显的优势。这3位教师处于合作的文化中，教师之间互相支持，共享资源。而在教师D任职的学校教师各自忙于处理自己课堂里的日常事务。此外，教师D所在学校的生源相对较弱，因而教师D面临着更大的挑战。
三、数据分析与发现
研究者对收集的数据进行了质的分析。结果表明，新教师发展大致经历了两次分流。第一次分流是在教育理想遭遇现实冲击时教师的反应：他们或适应学校环境，并积极承担教学职责，从而在锻炼过程中迈入更高的发展阶段；或对教育教学有抵触情绪，拒绝改变，教学上止步不前，丧失追求专业持续发展的热情。这期间最核心的概念为“脱节”“模仿”和“转变”。
1.第一次分流
(1)脱节
4位研究对象都接受过师范教育，她们带着实习期形成的教育认识来到学校后，经过一段时间的教学却发现，预想与现实大相径庭。一方面，几位研究对象都表示，通过理论学习知道“应该这样做”，但不知道在现实中如何操作。她们认为，“大学里学的一些教育学、心理学知识在上课的时候没什么作用。”教师C认为，在外语教学中，“学生应该是学习的中心，教师是指导者”，但她的课堂基本上以教师讲解为主，缺乏师生互动。下表的访谈与观察结果表明，教师B对评价的认识与她的课堂评价行为形成强烈的反差，说明她的教育认识与教育行为严重脱节。教师A这样总结自己刚入职时的感受，“我们所学的和我们需要学的东西差别太大了”。
此外，笔者向这4位教师了解常用的教学方法，她们会杜撰一些术语，比如“问答教学法”。在问及她们进行某个教学环节的目的时，她们能够引用课改中的一些新名词来回答，但是教师B、教师D将任务型教学途径与“布置作业”或“听写”等同起来。可见，几位新教师在进入实际教学环境后，其教学理念和知识并不足以分析复杂多变的教学现象，并提出相应的解决方案。
(2)模仿
在感觉到自身教学能力不足的同时，4位研究对象迫切需要学习一些具体可行的“怎么做”的知识，或者说需要一些具体的、可操作的教学技能和能力训练，以便尽快熟悉课堂教学流程，在教学岗位上“生存”下来。教师D这样描述她的这段经历：
刚开始时上课就按照自己读书时老师的上课模式，先讲单词，再讲课文。后来我经常听同事的课。反正不管他上得好不好，我都一定要从他那学点东西，比如时间的分配、中英文板书、教师的仪态等等。
教师A也提到观摩其他教师的收获：
感觉对自己的教学帮助最大的是跟同事切磋。我经常观察同事怎么教语言点，有个同事告诉我，“你要让学生掌握的东西，一定要反复强调几次。”这些对我触动很大。
以上分析说明，当新教师无法有效地应对课堂教学时，便本能地迁移个人学生时代老师的教学模式，或者将同事的一些教学步骤直接搬到自己的课堂。这种模仿和迁移可以在短时间内提高教师的基本教学能力，但是正如教师D反思时提到的：
虽然也学到很多东西，但是这些学习给我的教学带来的主要是直观的改变。
这种“速效”的学习不是真正意义上的教师专业发展。观摩课堂时笔者发现，在教学情境完全不同的情况下，4位新教师教学时只是简单地重现其他教师完成某项教学任务的操作步骤，并没有深刻理解其意图。可以说，在这个阶段她们获取的是经过反复练习或模仿而形成的初级教学技能，即通常所说的程序性知识。
(3)转变
回顾4位新教师的发展过程，笔者发现她们都不可避免地提到了心理上受到的冲击和压力。虽然几位新教师在这一阶段的教学大多属于机械性的模仿与迁移，但她们在完成角色转换时的态度和行动相差甚远。
教师A心怀远大理想，希望培养“具有高尚人格的学生”。走进课堂后她发现学生对精神、情操等不屑一顾：
有些学生根本不知道感恩，经常和老师对着干。有一次，有位老师生病不能上课，有的学生竟然说：“只是生病，又不会死！”
学生的反应引发了她的抵触情绪，造成了她心理上的紧张和压抑，从此她开始害怕教差班，害怕被学生“打小报告，写联名信什么的”。她对教学不再满怀热情，教书对她而言仅是为了生存。
教师D在访谈时也提到了最初对学生的失望：
我选择当老师主要是觉得社会上还是比较尊师重道的，但后来发现这里的家长不重视教育，成绩好的学生觉得学得好是他们自己有本事，成绩不好的学生觉得是老师没教好，而且我带的又是全年级最差的班。
但是教师D并没有气馁，她利用课余时间对学生进行免费辅导，虽然开始只有十几个人参加，但是她利用班主任的身份，通过各种途径了解学生，鼓励他们，拉近与学生之间的距离，“来参加辅导班的学生越来越多了，这个学期我们班在全年级的评比中进步最大”。
教师A和教师D遭遇到了类似的学生问题，但她们采取的行动大不相同。教师A放弃了原本持有的信念，超负荷的工作、应试教育的束缚使她无暇反思，教学设计凌乱，缺乏成就感，对教学没有独立的自我认识，因此未提升到更高的教育层次。教师D则在与环境的相互作用中调整自我，在适应环境的过程中实现自我发展。
第二次分流是针对经过第一次分流得以“幸存”的教师而言的。随着教学经验的逐步丰富，这些教师或成为经验型教师，或在教学中进行各种尝试，谋求更高层次的发展。这一期间最核心的概念为“实践与积累”和“探索与更新”。
2.第二次分流
如上所述，几位新教师开始呈现不同的专业发展轨迹。教师A在遭遇现实冲击时感觉到压力和不适应，职业投入和认同感都有所下降，需要较长的一段时间来度过入职初期。教师B和教师D经过了最初的挣扎，在心态上趋于稳定，她们熟悉了工作环境，对于学校成文或不成文的规定也都略知一二，能更客观地对环境和教学要求作出反应。费斯勒和克里斯坦森(2005)认为，这也是教师社会化的一个过程，教师适应新角色赋予自己的信念与意义，吸收别人的信念。
(1)实践与积累
虽然在入职初期教师B和教师D在面对压力时表现出了明显的焦虑和紧张，但随着教学经验的积累和教学智慧的增长，这一调整和适应阶段逐渐步入尾声。她们不再将注意力集中在外显的教学方法上，而是开始关注教学情景中各种线索的变化，学会适应不确定的情况，融会贯通，构建具体情境与理论知识之间的桥梁。现以教师D的一段反思为例加以分析：
明天上新课，我会提一个问题：海底世界有一些什么生物？按我以前的方法，学生会用汉语回答，然后我来翻译，但是后来我发现自己有限的词汇量根本不够应付学生。所以我就让学生自己去找，然后用英语写在黑板上，一方面他们自己主动去找了，写在黑板上也教会了别人，也避免出现我词汇量不够的尴尬，这也是“在做中学”吧。
这段描述凸显了教师D个人知识的增长。她不再局限于模仿外在的教学行为，而是在实践中学习一些具体情境下的应对规则，形成某些新的教育观念，从而逐渐构建自己对教学的理解，这种理解具有教师个人经验的特征。此外，随着对教学的逐步熟悉，教师D开始学习和整合各种技能，不断提高协调课堂上各因素的能力，并能在教学决策时做到全盘考虑。
再看教师B在教材整合方面的变化。刚入职时，她习惯完成整个单元的单词讲解之后再进入课文，后来她开始关注单元的主题，并根据文章内容调整上课进度：
先看单元讲什么，然后自己设计warming up，有时会在这部分把文化渗透进去，然后直接进入Reading，练习放在最后讲。
意识到师生互动的重要性后，她重新调整了教学顺序：
我一般让学生先说，激发他们的兴趣，再通过阅读输入一些信息，培养学生的阅读技巧。有时我的目标是集中训练阅读，那我就把有关阅读的材料都整合在一起，有些太难，就放后面或干脆不讲。如果单元里语法太难，可能要先讲语法。
可见，教师B的知识结构不断完善。她从最初照搬教材，到后来根据内容的衔接或先输入再输出等单一的原则做调整，再到遵循多元化的模式，根据教学目的、课文难易度、学生基础等众多因素灵活调整教材。她的反思不仅反映了她对语言知识、技能的理解，还体现了她对教学资源、教学对象、教学目标的整体把握，彰显了教师个人知识的逐步系统化。
(2)探索与更新
在观摩课堂时笔者发现，4位研究对象的某些教学行为与新课程标准密切相关。比如，教师B和教师C能有意识地教学阅读策略，他们认为“教学生一些阅读技巧是因为在高考中需要用到”，换言之，对于那些看似与高考没有直接关系的技能或能力训练，两位教师重视不够。“新课程标准提倡的教学理念有利于学生的发展，但是目前大环境下大家都以高考为风向标，跟着‘大方向’走比较稳妥。”教师B说，她有一个非常耐心的师傅，坚持每周至少来听一次课。在这种“传、帮、带”制度下成长的教师B传承了前辈的教学习惯，不敢轻易尝试改变一贯的教学模式。“我是一个新人，如果另辟蹊径又没有出成绩，压力会很大。”概括说来，教师B和教师C认为身边的环境、周围的同事都制约着她们的教学。这也是为什么她们以高考为标准，“选择性”地实施新课程提倡的某些理念。教师D对新课程标准的理解有所不同。前文已经提及，教师D所处环境有着明显的劣势，学校信息闭塞，学生家长不能积极配合，英语科组以应对考试为导向。在这样的环境下要实施新课程标准，其难度可想而知。但教师D认为，“对学生有意义的东西值得一试”，她这样描述让学生开口说英语的过程：
我想在学校创设英语角，我告诉学生每周固定时间我会陪他们练口语。有部分学生去了，但是我发现他们根本就开不了口。我一个人力量也有限。我想到班干部在班级管理中的作用，就想选一些成绩好的学生来帮我。所以我先培训一部分好的学生，再让他们帮助其他人。刚开始我让学生直接开口去说，后来发现他们程度不行，就改成英语节目表演。他们可以之前排练好，后来学生慢慢能开口了，我再叫他们进行一些简单的对话。能开口说一些句子的时候，学生就更有兴趣了。
教师D就这样一步一步地将看似不可能达到的目标分解成可实现的小任务，情况也逐步朝她预期的方向发展。在向笔者描述这段经历时，教师D有很多感慨：
虽然这个过程很辛苦，但是觉得学到很多东西，这种收获是别人不能教给你，一定是要自己去经历才能感受到的。
教师D的这段经历对她后来的教学产生了影响。有一次，教师D被学校外派出去听名师讲课，在学习结束时她买了很多学习辅导书，这些资料的难易度、活动设计与她的学生是不太吻合的。对此她解释说：
我知道现在我教这些学生是用不上这些，但是有些活动可以小部分地在课堂上开展，而且说不定哪天就可以全部用上了呢？
可见，在这个阶段，教师D比教师B、教师C更积极、主动地去超越课程，并在一定程度上试验和探索各种可能性。通过个人探索，她更新了原有的知识，而这些更新的知识又指导着她未来的行动。与教师B、教师C通过实践积累知识相比，教师D更具有批判反思的精神。
四、讨论
4位教师的发展变化展示了“理论与现实脱节——模仿教学——实践和积累——探究和更新”的发展历程，这是教师知识不断变化发展的过程。4位教师都经历了困惑和沮丧，有人一路徘徊，有人一路坚持，期间教师两次分流，个人专业素养朝着不同的方向发展。
刚入职的新教师理论性或实践性知识都显得匮乏。入职前学到的专业术语大多只是停留在应付考试层面，无法真正应用于教学，教师B的评价理念和行为的极大反差就是很好的证明。此阶段的新教师缺乏对课堂情况的认知能力，也无法预见学生可能出现的问题，急需能应急的、维持最低水平教学的、最基本的“求生”知识。她们在模仿和迁移中学习一些指导具体操作的程序性知识。
尽管课桌和讲台之间的空间距离很短，但对新教师而言，可能有很长的一段心理距离。教师A迫于现实压力，教学态度由最初的热爱转变成了“谋生的手段”，发展动机下降，知识发展受阻，在教学上未能形成独立的自我认识，教学风格不突出。
在心理上度过存活期的教师B和教师D在教学中开始形成具有个人特征的实践知识，并呈现出逐步系统化的趋势。两位教师对整合教材、课文导入的反思表明她们已经有了一定的专业见解，能更准确地预测学生的问题，并按照个人理念来处理课堂事件。
4位教师因为回应工作环境的方式不同而朝着不同的方向迈进。4位教师入职时都面临班级管理、无法与学生有效沟通等问题。教师D能看到有利的一面，并且通过个人努力化不利为有利，在适应环境的过程中了解了学生。这种成功的经历不仅帮助她克服了最初的焦虑，还为她进入下一个发展阶段铺平了道路。同样，在此后的发展阶段中，教师D能在重高考、轻能力的学校文化中尝试新课程教学，这无疑是探索、寻求超越环境的又一次努力。当我们利用已有的知识、信念理解具体的生活情境，选择适当的方式行动，我们就在与环境的互动中发展知识（徐碧美，2003）。如果说教师B在工作日趋成熟和稳定后，教学上循规蹈矩，成为经验型教师，而教师D则因为她积极的探索与尝试，具备了超越常规、往更高层次发展的可能。笔者将教师知识的发展概括为四个发展阶段，模仿与迁移、实践与积累、探索与尝试分别是从前一阶段向后一阶段发展的途径。具体如下页图示。
五、结束语
通过对新教师知识发展的描述与分析我们发现，同样职称、教龄的教师呈现出不同的发展态势以及不同的专业成长需求。当教师处于理论性知识模糊、实践性知识缺乏的第一阶段时，教师教育工作者应研究如何在帮助教师发展教学技能的同时，使教师教育工作不陷入仅强调技术性培训的尴尬境地。当教师处于建构个人实践知识阶段时，外控式的师徒结对、重教学微技能训练的模式显然不能满足教师发展的需要。当教师处于稳定发展期时，专家引领、学会反思、开展叙事研究等内控式的模式才可能推进教师发展。
新教师知识发展图
在呈现教师知识发展脉络时，我们看到了实践因素的主力作用，教师职业也因此具有独特性和不可替代性。同时，我们也理解了实践知识成长的环境，即学校文化与课堂教学的重要性。因此，教育改革与培训应与教师日常工作、所处文化以及个人拥有的知识和认知方式保持一致，促进教师不断学习和提高。
回顾对新教师知识发展的描述与分析我们还看到，教师个人在自身成长中担负不可推卸的责任。相似的外部环境给教师留下的可能的创造空间是相似的，但不同教师能拓展和利用的空间却有很大差异。当教师懂得借助理论知识、他人经验来审视自身的发展时，就具备了更强的把握自己命运的能力，教师的专业发展也有了更大的可能性。