小学阅读教学情况的实证研究：基于阅读能力培养的视角，本文主要内容关键词为：教学情况论文,视角论文,能力论文,实证研究论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
阅读是人类获取知识的重要途径。随着人类社会的发展以及知识的快速增长，阅读对于现代人而言愈发重要。因此在学校教育中阅读教学和阅读能力的培养一直被置于重要的位置。在对阅读教学的百年探索中，以行为主义、认知科学和社会建构主义为基础的阅读教学研究建构了不同的阅读教学模式，分别从阅读基本技能的练习、阅读理解策略的学习、阅读能力培养的社会因素等不同侧面关注阅读能力的培养。[1]行为主义、认知科学和社会建构主义在不同的历史时期影响了阅读教学模式的发展，但是并不能说三种阅读教学模式是互相取代的关系，而应该是一种互相补充的关系。一种好的阅读教学模式应该吸纳各种有利于培养阅读能力的合理要素，也就是说一种好的阅读教学模式应该是一种平衡化的教学模式，在这种阅读教学模式中，基本技能的练习与阅读理解策略的学习建立平衡，传授式的教学方法与对话式的教学方法建立平衡，范文分析式的教学范式与泛读拓展式的教学方式建立平衡。基于此，本研究力图通过多种研究方法对于小学阅读教学情况进行全景式透视，考察当前小学阅读教学模式中的教学内容、教学方法的构成成分以及教学范式的选择，探究其合理性，以期对于未来的阅读教学有所启示。
二、研究方法
1.课堂分析法
本研究采用随机进入课堂进行录像的方式收集了5堂课的录像资料，所涉及的年级有二年级、四年级、五年级和六年级。
对于课堂教学录像资料的分析主要包括三个方面的内容，分别是阅读教学的教学内容、阅读教学的教学方法以及教师课堂提问的问题类型。阅读教学的教学内容主要包括字词学习、朗读和背诵课文、知识学习、分析课文、阅读方法教学。阅读教学的教学方法主要包括教师讲授、小组学习、课堂活动、学生练习以及提问一回答。教师课堂提问的问题类型因研究者的研究目的不同有不同的分类，在本研究中，将教师课堂提问的问题类型分为知识性问题、字面性问题、推理性问题以及元认知问题。知识性问题是指学生需根据已有的知识基础才能回答的问题。如“什么是滥竽充数？”字面性问题是指学生根据文章中直接陈述的内容就能回答的问题。如“南郭先生听到了什么消息？”推理性问题是指学生需根据文章中隐含的内容才能回答的问题。如“南郭先生为什么能滥竽充数？”元认知问题是指能够促进学生学会阅读方法的问题。如“请用想象的方法猜一下南郭先生此时的心理活动？”对于教学内容和教学方法，主要统计每种类型的教学内容和教学方法在课堂中所占用的时间以及比例，对于问题类型则统计每种类型的问题在课堂教学中出现的次数以及比例。
2.问卷调查法
问卷调查分别从学生的视角了解家庭作业的类型和家长的视角了解学生阅读的课外书籍的情况。学生问卷采用7点评分的方法考察了5所小学11个班级115名学生对于教师布置的作业类型的认知，问卷题目中涉及的作业类型有预习课文、做阅读练习题、阅读课外书籍、抄写新学的词语。家长问卷采用单项选择题的方式考察了114名学生家长对于自己的孩子阅读的课外书籍类型的认知，家长可选择的课外书籍类型有科普读物、童话故事、文学名著和作文书。
3.访谈法
本研究通过访谈法考察了上海地区部分教师对上海教育出版社1996年出版的第二版九年制义务教育课本《语文》（试用本）S版和上海教育出版社2003年出版的第一版九年义务教育课本《语文》（试验本）的理解和使用，从而进一步分析小学教师在阅读教学中所持有的理念。
三、研究结果与分析
1.小学阅读教学内容分析
表1中呈现了通过录像分析获得的小学阅读教学课堂教学内容的相关情况。从表中可知，在阅读教学中小学教师主要关注的教学内容有分析课文、字词学习和朗读课文，而很少关注阅读方法的教学。
表1 小学阅读教学课堂教学内容的时间分配情况
教学内容字词 朗读 知识 分析 阅读方法
类别学习 课文 学习 课文
教学
比例
20.28%22.52%5.88%50.14% 1.14%
2.小学阅读教学方法分析
表2中呈现了通过录像分析获得的小学阅读教学课堂教学方法的相关情况。从表中可知，在阅读教学中小学教师主要采用的教学方法有提问一回答的师生互动式的教学方式和学生练习的教学方式，而学生与学生互动的小组学习和课堂活动的教学方式鲜有关注，特别是课堂活动的教学方式几乎没有。
表2 小学阅读教学课堂教学方法的时间分配情况
教学方法讲授 小组 课堂 学生 提问一
类别 学习 活动 练习
回答
比例
10.98%
12.74% 1.20%30.46% 44.64%
3.教师课堂提问的类型
表3中呈现了在5堂课中教师提问的不同的问题类型的次数与比例。从表3中看到，总的来说，在四种问题类型中，最多的是推理性问题，其次是知识性问题，再次是字面性问题，最少的是元认知问题。推理性问题占问题总数的40%左右，字面性问题占问题总数的19%左右，这说明教师的提问比较注重促进学生的深层次的思考。知识性问题占了33%左右，这说明教师比较关注对于知识的记忆。元认知问题仅占6%左右，这说明教师并不会通过问题促进学生学会阅读方法。
表3 小学阅读教学课堂提问的不同问题类型的比例
问题的知识性字面性推理性 元认知
类型
问题 问题 问题问题
比例 33.62%19.46%40.54%
6.38%
4.教师布置的家庭作业类型
表4呈现了学生报告的语文教师布置作业的类型的情况。从表4中看到，教师所留的作业主要是预习课文，其次是做阅读练习题，再次是阅读课外书，最后是抄写词语。从调查数据中反映出来的问题是教师不够重视课外阅读的重要性。提高阅读能力的一个主要途径就是接触大量的阅读材料。学生在学校的阅读数量是有限的，学生的阅读活动主要发生在家庭中，教师对于学生阅读材料的选择和进行相应的指导以及与课堂教学相结合是非常必要的。
阅读教学中传统的作业布置主要涉及的就是预习课文。这样一种固有的作业布置模式对于学生的阅读能力的提高也是不利的。目前学生阅读课外读物往往属于自发的行为，并没有纳入到阅读教学的范畴中。教师应根据课文的内容布置更多的相应的阅读材料，通过阅读提高阅读能力。
表4 语文教师阅读教学布置的作业类型
作业类型 报告的分数
平均数标准数
我的语文老师经常要求我们在课后预5.90 1.73
我的语文老师经常要求我们在课后做5.14 2.03
阅读练习题。
我的语文老师经常要求我们看一些课4.65 2.19
我的语文老师经常要求我们在课后抄4.37 2.44
写新学的词语。
5.小学生课外阅读书籍的类型
表5呈现了小学生在课外最为经常阅读的书籍类型。调查问卷中的题目是“您的孩子最常阅读哪类课外书？”从表5中看到多数学生最常阅读的课外书是作文书，26.3%和21.9%的学生最常阅读的课外书是文学名著和童话故事，只有6.2%的学生最常阅读的书籍是科普读物。这样的数据表明，多数家长准许孩子阅读课外书的目的是提高孩子的作文成绩，试图让学生通过阅读了解更多知识的家长较少。
表5 小学生课外阅读书籍的类型
书籍类型科普读物童话故事文学名著 作文书
选择比率 6.2%21.9%
26.3%
45.6%
（7人）（25人）（30人）（52人）
6.教师对教材篇章的理解和使用
课程改革以来，语文教材增加了课文的篇数，例如上海教育出版社1996年出版的第二版九年制义务教育课本《语文》（试用本）S版每册只有24篇课文，而在上海教育出版社2003年出版的第一版九年义务教育课本《语文》（试验本）每册的课文数量则增至约60篇左右。教材中课文篇数的增加反映了“注重积累，培养语感，养成独立阅读能力[2]”的课程目标，因应此种教学目标，教师应该改变以往的分析式的阅读教学方法为拓展式或感悟式的阅读教学方法，扩大学生的阅读量，逐渐使学生养成独立阅读的能力和习惯。但是，不管是每册20几篇文章还是60几篇文章，在阅读教学中，教师一般仅仅关注课文本身，不会给学生提供阅读其他相关材料的建议和采取相应的教学活动。增加了教材中课文的篇幅，并没有改变传统的教学方式，这样教师给自己增加了教学时间上的压力。教师以传统的教学模式教三倍于过往的课文篇数，自然感到压力颇大。他们一般采取尽可能利用课余时间的方式和略讲一些篇章的方式解决这一教学时间过少与教学篇章增加的矛盾。另外，在目前仍然使用旧版教材的年级，由于教学的篇章不多，教学时间相对充裕，一些教师会利用剩余的时间指导学生阅读其他篇章。但这种增加的阅读教学更多的是为了提高语文考试中阅读部分的成绩，其教学形式如同常规的阅读教学一样，因此只是在原有教学基础上量的增加，并未有方式的改变。
四、结论与启示
1.小学阅读教学的现状与特点
第一，教学内容上的重技能轻策略。研究表明阅读能力包括阅读流畅性和阅读理解能力两个方面。[3]阅读流畅性涉及的是低层次阅读基本技能，即识别文字的能力。阅读理解能力涉及的高层次的阅读理解过程，即理解文本含义的能力。阅读基本技能的获得是阅读理解的基础，阅读基本技能的自动化可以为阅读理解过程节省认知资源，帮助阅读理解过程顺利进行。但是阅读基本技能的自动化不是阅读理解过程得以顺利进行的充分条件，阅读理解过程的顺利进行还涉及到多种认知过程，如激活先前知识的过程、进行推理的过程、使用文本结构的过程、进行理解监控的过程。阅读基本技能的自动化主要通过练习实现。阅读理解所涉及的种种认知过程的习得则需要通过教学生学习使用阅读策略实现。比较而言，小学低年级应侧重于阅读基本技能的训练，小学中高年级应侧重于阅读理解策略的教学。但是不管在哪个阶段，对于二者的教学都不应是全或无的关系，而应取得一种平衡状态，即在小学低年级阶段也要教学生如何理解文章，在小学中高年级阶段也要训练学生的基本技能。从本研究所获得的数据来看，在目前的小学阅读教学中，教师具有侧重于阅读基本技能的倾向性，忽视了阅读策略的教学。在课堂教学内容方面，教师比较重视基本技能的训练，字词学习和朗读课文都占有相当大的比例，但是阅读策略或阅读方法的教学却极为匮乏，几乎没有，也就是教师没有通过直接教学的手段教学生使用一些阅读策略。在课堂提问的问题类型上，教师很少能够提出一些促使学生使用阅读策略的问题，也就是教师也没有通过间接教学的手段教学生使用一些阅读策略。
第二，教学方法上的重传授轻对话。在阅读教学方法上存在两种取向，一种是以教师为中心的传授式的阅读教学方法，一种是以学生为中心的对话式的阅读教学方法。前者以认知科学为理论基础，强调教师在教学中的主导地位，学生通过教师的传授获得对于文本的理解，学生以直接明晰的方式获得知识。后者以建构主义为理论基础，强调学生在教学中的主导地位，学生通过与其他学生的对话以及与环境的互动获得对于文本的理解，学生以间接隐含的方式获得知识。阅读教学采用哪种教学方法应视阅读材料的难度、学生的特点而定。当阅读材料较为困难或者学生的阅读能力较差时，应以传授式的阅读教学方法为主，当阅读材料较为简单或者学生的阅读能力较强时，应以对话式的阅读教学方法为主。因此，教师应该采取多种教学方法以适应不同难度的阅读材料和不同能力的学生。从本研究获得的数据看，在阅读教学方法中，教师采用的阅读教学方法以传授式的阅读教学方法主，主要包括教师提问一学生回答和学生练习两种方式。教师提问—学生回答虽然是以教师与学生互动的形式进行的，但大多是教师主导教学过程，教师主动提问，学生被动回答，而缺乏学生的主动性，缺乏学生与学生之间的形式，但由于受到整个教学模式的限制，学生之间缺乏经验的交流、缺乏方法的交流、缺乏思想观点的交流。同时，教师也很少采用学生活动、实地观察以及提供视听资料的方式促进学生对于文章的理解。
第三，教学范式上的重分析轻拓展。在东西方的阅读教学中存在两种范式，即范文分析式的阅读教学范式和泛读拓展式的阅读教学范式。中文传统的阅读教学多采用范文分析式的阅读教学范式，教学关注的是对文章进行精确的解剖。教师讲授一篇课文一般在三次课左右，包括字词的学习、课文的解析以及相应的练习。字词的学习主要涉及生字和生词的教学，以及通过朗读和背诵提高学生对于文本的熟悉程度，培养学生的阅读流畅性，即阅读基本技能。课文的解析则从句子、段落和篇章三个层面从修辞学和语义学进行解析。概括来说阅读教学的教学内容包括字词练习、语义解析、语法知识以及内容知识。西方的阅读教学多采用泛读拓展式的阅读教学方式，侧重于学生对于某一主题或领域的阅读材料进行广泛的阅读，试图通过大量阅读获取知识以及提高学生获取文本信息的能力。因此，此种阅读教学范式所采用的阅读材料并不局限于教材中的固定文本即范文，而包括教师提供的教材以外的文本和学生自己搜集的文本。在阅读教学中，一方面需要范文分析式的教学范式帮助学生获得语法知识、掌握字词、积累一般知识，一方面也需要通过泛读拓展式的教学范式帮助学生积累一般知识、应用和练习在范文分析式的教学中获得的知识。从本研究所获得的数据看，教师具有重视文本分析忽视泛读拓展的倾向性。从对教师的访谈和课堂观察来看，教师并未因为教材的改变和课程目标的改变而改变教学范式，他们疲于对每一篇文本进行精致解析，而忽视了对学生的泛读拓展训练。在家庭作业方面，教师并没有要求学生大量阅读课外书籍，学生阅读的课外书籍也以作文书为主。
2.启示
综上所述在阅读教学中存在阅读基本技能与阅读理解能力、范文分析式的阅读教学范式与泛读拓展式的阅读教学方式、传授式的阅读教学方法与对话式的阅读教学方法等种种张力，而在目前的小学阅读教学中教师并未在这些张力中取得平衡而是偏向一边，这对于培养学生的阅读能力是极为不利的。因此，在未来的阅读教学中，教师应通过阅读教学内容的平衡化、阅读教学方法的多样化、阅读教学活动的丰富化、阅读教学范式的综合化等手段建立合理的阅读教学模式，促进不同阅读能力、不同年级学生阅读能力的发展。