什么是高职院校的“大学精神”，本文主要内容关键词为：精神论文,高职院校论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高职院校有大学精神吗
1.高职院校是不是大学？
这似乎是一个不需讨论的问题，因为高职院校属于大学教育这是众所周知的事情，也是国家学制的规定。然而，笔者始终认为“高职院校是大学”只是一个显性存在，而“高职院校不是大学”却是一个隐性存在。
职业教育是实用技术被民众接受为学制内容的产物，高职教育源于培养高技能实用性人才的需要。改革开放以来，我国工业化、现代化和城市化经济得到了跨越式发展，社会对高技能人才的大量需求使高职院校数量猛增。现在，高等职业技术教育已占据整个高等教育的“半壁江山”。然而，高职院校的地位在一般民众的心目中并不高，用一个不太恰当的比喻：如果民众把传统的普通高校入正册的话，那么高职院校就只能入另册；总是觉得高职院校的毕业生地位不高。
什么是大学？在传统的认识中，大学就是研究高深学问的地方。德国哲学家雅斯贝尔斯（1883～1969）的大学理念是把职业教育排除在外的，因为职业教育不能培养精神贵族，这一思想影响至今。当然，如今我们的民众更看重的是大学的行政级别：是省部级还是厅局级，是部属大学还是地方大学，是重点大学还是一般大学。高职院校之所以不被我们的民众作为“大学”看待，还在于其行政级别不高。当下，“大学精神”在中国是一个被热议的词汇。人们热议“大学精神”的核心原因在于，中国的大学已经变成了衙门和名利场，大学原本意义上的理念和精神沦丧了。所以拿北大清华说事的人们，特别怀念蔡元培和梅贻琦时期的大学精神。请注意，这里的“大学精神”用英文翻译就是“university spirit”，这一“精神”是传统大学遗传下来的，而且曾是传统大学排斥高职院校的有力武器。在这个意义上，没有人会将“大学精神”翻译为“college spirit”——为地方经济服务、听命于地方政府、训练实用性人才的高职教育显得更加算不得“大学”，而高职院校谈“大学精神”似乎就有些不自量力了。
2.高职院校教师有什么特征？
雅斯贝尔斯说：“大学教师首先应是研究者。”大学需要自由的学术环境，因为研究者“只对真理本身负责”。① 对照这一观点，高职院校教师肯定难以具备大学教师的“真理研究者”特征，他们在更多的意义上属于“技术训练者”。其实，现在我们承认职业教育的哲学基础是杜威的实用主义哲学。与雅斯贝尔斯的“精神贵族只能在民主社会中得到承认”② 不同，杜威认为，高职教育进入大学并被民众认可，正是民主社会的重要内容。③
在杜威的实用主义哲学基础上，我们建立了高职院校的“大学理念”。那么，遵循高职院校“大学理念”的教师有什么特征呢？我国一直用“双师型教师”这一概念表明职业教育的教师特征，但是这一概念并没有对高职教育和中职教育进行区分，也没有对教育和培训做出说明，在实际操作过程中也出现了困境。因此，我们对高职院校教师的特征仍然没有清晰的认知。根据发达国家高职教育发展的经验，全国示范性高职院校建设评估方案提出了发展“双师结构”教学团队的思想，笔者认为这是对“双师型”教师的质性突破和全面解读。从高职教育的应然状态分析，高职院校的教师应当是一支“工学互动组合”的高等教育教学团队。“工学”包括两层意思，一是指学校教学与企业工作实际紧密结合；二是指学校专职专任教师和企业兼职教师共同组成“教学团队”。“动态组合”是指学校教学与现场工作、专任教师与兼职教师之间并非静态的和封闭的，而是开放的和动态流动的。“教学团队”的很多性质必须符合高等教育的特征，是在高等教育的专业教学和研究的大前提下体现职业教育特殊性的。
3.高职院校是否存在大学精神？
当下中国民众热议“大学精神”，除了前述原因外，另一个原因是中国的大学正在走向“浮躁与功利的就业教育”，这一点实际上正是西方社会上个世纪五六十年代关于高等教育理念的激辩在当下的再现。我相信，人们并不反对高等职业技术成为高等教育的重要内容，也不反对高职院校成为高等学校的一个类别，不反对高职院校的教师应当有“大学精神”。然而，我们一般把高职院校翻译为“college”，这里的“大学精神”又该怎么翻译？“college spirit”吗？或者，我们将其称作“学院精神”？笔者以为，必须在中文中确立统一的表达，“大学精神”（university spirit）这一概念的范畴已经发生了扩展，其外延应该包括所有的高等学校，而不是把高职院校排除在外。
事实上，民众最不满意的并非高等教育大众化和高等职业技术教育的理念，实际上，民众声讨的是整个大学精神的沦丧，这种沦丧包括大学衙门化和功利化两个方面，所谓“大学精神”在作为“强势阶层”的名牌大学都已经沦丧，而在作为“弱势阶层”的高职院校则表现得更为严重。因此，高职院校教师应然状态中的“大学精神”在实际生活中已经不存在了。
目前，高职院校的衙门化现象非常严重。笔者参加了几次有关会议，会上听到很多与会的高职院校干部为其行政级别而大声叫屈。而另一方面，这些年，我国各地都声言急缺“技师”和“高级技师”，培养技能人才的职业教育陡然俏热起来，这种俏热悄悄地酝酿着我国职业教育的浮躁之气。很多高职院校为了表示自己的“职业教育”特征，想方设法地“工学结合”，结果忘记了自己还是一所大学。
当高职院校失去了大学特征的时候，高职院校教师还有大学精神吗？杜威说：“职业教育并不是‘营业教育’（trade education），不是做专门行业的教育。做专门行业的教育是机械的，用不着心思和高深的学问，只希望养成本行的专门技能就算了。④ 这句话提醒我们，职业教育必须重视“教育性”的存在，这种“教育性”的行为指向就是：“知识教化”、“修养陶冶”、“智慧引启”。目前中国职业教育的问题在于：职业教育行为仅仅成了“职业人”或“技术人”训练，“教育性”功能被忽略了，而高职教育在这个基础上又忽略了“高等性”。
在高等教育大众化时代，虽然我们并不认同“高等教育是培养精神贵族场所”这一观念，但是我们也绝对不能放弃“大学应实施通识教育”这一思想。高等教育的知识结构具有一定程度的复杂性，培养人才不仅是一个专才，更是一个通才。现代技术作为一种理性工具，在现代工业化社会显示了巨大的力量，然而，当人们迷信于技术力量的时候，“技兼于道”的功能就很容易被忘却。有人说，高职院校聘请了大量的来自企业一线的兼职教师，他们除了“技术训练”还会什么？事实上，相对于熟练技术来说，他们的工作实践使他们更加看重职业素养、工作智慧和知识活性。因此，我们强调高职院校教师的企业实践能力和基于工作过程设计教学，并不能矫枉过正而放弃了高职教育的“教育性”特征，否则，高等职业教育和中等技术教育无法区分，学校教育和企业培训也无法区分，高职院校教师的“大学精神”就无从谈起。
二、高职院校应有怎样的大学精神
1.大学精神最核心的内容是什么？
陈寅恪先生晚年提出做学术研究要有“独立之精神、自由之思想”，这一思想如今被我们作为大学精神的最核心内容。毫无疑问，“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”⑤ 有人说，高职院校是对科学技术的实际应用教学，主要面对的不是教学和研究，而是教学和应用，而且这种应用不能脱离某种技术标准，即“自由之思想”的自由度不大。我们说，这是对职业教育的误解。事实上，职业技术教育不可能不给人自由精神，而自由教育也不可能不给人以技术，追求真理并非没有标准，技术应用教育也并非脱离了真理和自由，换句话说，没有一种教育不是既传授技能又给予智力远见的。职业技术教育应当培养学生的技术智慧和审美能力，使之在工作实践中获得创造性的体验。高职教育培养的高技能人才更应该是有思想的创造性人才，而非僵死的机器。
如何观察一所大学的大学精神？毫无疑问，“大学精神”从一所大学所有人员的身上都能够反映出来，即使是一个花匠也能感受到这所大学和其他大学的不同。一所真正的大学，不仅有“独立之精神、自由之思想”，而且有教师之间、学生之间、师生之间的“合作精神”。这种“合作精神”很能体现出一所大学不同于其他大学的精神气质。
在最初的大学管理中，学生和教师都有他们的自治团体，自治团体的组织和管理情况决定了大学的成就。如今，普林斯顿大学在美国大学的排名超过了哈佛大学，然而曾几何时，有人甚至说它够不上一个大学的资格。当爱因斯坦、惠勒这些世界级的科学家任教于此之后，普林斯顿大学很快崛起。核裂变理论的先驱者惠勒认为，一所大学最重要的是它里面的人及其合作精神，正是普林斯顿大学里所有人的高质量的合作造就了它成为伟大大学的精神。他说：“一所大学，并不意味着把一定数量的知识类别聚集起来，而是要把各种程度的合作者聚集起来。……大学是一个联合体，包括刚开始接触知识的初学者，知识组织中的学徒，以及有经验的工人和探索真理的专家。”⑥
实践证明，在大学精神的核心内容当中，“独立之精神、自由之思想”和“合作精神”都是非常重要的。高职院校建立“工学动态组合教学团队”，其中每个教师都有一定的“双师素质”，但是理论型教师重在专业理论教学，实践型教师重在专业实训教学，实践型教师以来自企业的“兼职教师”为主，其整体结构是：专业理论教学（以专职专任教师为主）＋实践课教师（以企业兼职教师为主）＋互动交流平台（以专业标准和课程教学计划为主）。这种师资队伍的特征决定了他们的“合作精神”更加重要，这种合作精神表现在一种共同的职业伦理和社会责任感中。在人类长期的社会生活中，每一项职业都形成了自己的职业伦理，“职业伦理越发达，它们的作用越先进，职业群体自身的组织就越稳定、越合理。”⑦ 在公民社会，职业伦理超越了狭隘的范围，在一个更广阔的社会层面上形成了合作，这就是面对人类共同问题的社会责任感。高职院校教师教学团队的大学精神并不排斥“学术自由”，而是一种更加积极的“学术自由”，是一种“技兼于道”的学术与职业的合作精神。
2.什么是高职院校的大学精神？
无论大学的理念如何发展变化，大学的层次不能降低；即使大学培养直接服务于社会的高技能人才，大学教育也不同于企业培训。联合国教科文组织于1997年颁布的“国际教育标准分类法”已经把高职教育划定为高等教育范畴中的“职业定向”那一类型。中国高职教育是在高等教育大众化背景中迫切“升格”或“脱胎”出来的一种应对物，社会认知还不成熟，很容易在行动上导致两个极端：一是把高职教育和“企业培训”混为一谈，二是把高职教育禁锢于普通高等教育而难以脱身。我国建设特色鲜明的高职教育模式，以实践为导向设置专业、以项目为驱动展开教学等等，都不能脱离大学的理念。然而，我国很多高职院校在实际行动中已经降低了自己的层次，为了提高教师的实践能力而让教师花大量时间进行简单的实操训练，为了做到“工学结合”而让学生去企业里从事一些流水线上的简单工作，大学已经沦落为市场系统的附庸。
高职院校教育计划的“职业定向”，决定了它不可能把雅斯贝尔斯所说的“哲思”放在首位，并进行深入的学术争鸣，而必须围绕技术应用和职业能力培养来规范整个教育活动。但是，高职院校的教师依然没有放弃“人格独立、学术自由”的大学精神，也不排斥学术研究，正如普通高校不排除与工作实践紧密结合一样，只是侧重点不同。因此，我们认为，高职院校大学精神的特殊性就在于，必须在共同的职业伦理和社会责任感中，在实用主义教育哲学基础上，建立一种“技兼于道”的工学之间的合作精神。
有研究者提出，高职教育应形成经世济用的文化内核和开放协作的大学精神，因为“高职背靠行业并直接服务于区域经济，使它拥有很多优势资源，如相对集中的校友队伍、充足的兼职教师、广泛的校外实训基地、行业专家组成的专业指导委员会等等，这些资源的有效整合将形成良好的职业教育氛围。”⑧ 这种观点和我们所强调的“技兼于道”的工学合作精神是一致的。但是，我们必须警惕，不能因为强调“职业性”而忽视了“高等性”，因为高职院校大学精神在成长过程中脚踩着“高等”和“职业”两块基石。问题在于，目前我国许多高职院校在“工学结合”的各项活动方面，看上去很有“合作精神”的样子。然而，他们并没有实现真正意义上的“工学结合”，或者说，没有真正意义上的高等教育层面的“工学结合”。如今，中小学教师的教师精神已经异化为“应试训练”精神，大学教师的教师精神则异化为“就业训练”精神，因为高职院校的“职业定向”特征，高职院校教师进行“就业训练”就成了堂而皇之的事情。如果我们说高职院校教师是“教学团队”，而这个教学团队还有合作精神的话，那么这种合作就已经异化为“训练合作”，换句话说，人们在这种合作中已经失去了其职业伦理和社会责任感。
为什么很多高职院校有意无意地模糊了“高职”和“中职”的界限？因为就完成“就业训练”的指标而言，两者是没有什么区别的。高职院校的口号是培养“银领”或“灰领”人才，即培养高技能人才，这些人才的就业层次如何定位呢？
高职院校的“就业训练”使其丧失了大学精神，问题的产生也是与我们的市场机制和管理制度息息相关的。我们只能在形而上的层面上明确高职院校的“大学精神”，并且在应然状态中从制度上保障“大学精神”的存在。为此，高职院校比普通高校更需要办学自主权，高职院校必须从行政系统和市场系统的附庸中摆脱出来。没有人否认，最好的高技能人才一定是德才兼备的人才，高超的技艺获得的是高超的境界，即一种随心所欲不逾矩的自由境界。在这种有境界追求的技艺里，工作不是目的，人的审美体验才是目的。所以，高职教育必须有生命教育在场。目前，我国高职院校的生源选择被动，教师面对的不仅是非常繁重的教学任务，而且是学习者的学习困难以及职业兴趣与选择的困难，如何给予这些学生大学层次的技术应用教育关怀并使他们在未来的工作中获得审美体验，正是高职院校“大学精神”的内在需要。
三、高职院校的“大师”及其大学精神
1.高职院校的“大师”是怎样的？
如今，“大师”也是一个流行词汇，在各种媒体的强势宣传下，一些普通的“高层次人才”常常被塑造成“大师”，于是各种“大师”的帽子漫天飞舞。在这种情况下，一些高职院校也盲目攀比，试图把更多的“大师”请到学校来教书，他们把招聘条件设置得很高，指望有“大师”来提升学校的知名度，但一般都是有价无市的结局。
毫无疑问，在传统意义上的“高层次人才”争夺中，高职院校在所有高校中是绝对的弱势群体，而且，高职院校的培养目标和教育模式决定了其 “高层次人才”不可能适用于普通高校常规标准。
那么，高职院校教师中的高层次人才——“大师”应该是怎样的呢？惠勒认为，所谓“大师”其实是富有灵性的创造者，他们“追求更宽阔的视野——从那个制高点出发，发现缺失的部分，填补其中的空缺。”⑨ 在这个意义上，不仅爱因斯坦可以是大师，那些站在本行业的制高点上依靠直觉和悟性进行创造的高级技师也是大师。惠勒曾以乡村钻井工为例说明了这个问题⑩。
毫无疑问，高职院校所拥有的“大师”和研究型大学的“大师”在内涵上是相同的，即“是富有灵性的创造者”。两类高校“大师”之间的不同只表现在外延方面，而外延方面的不同也只是某些要素的不同。比如，有的高职院校把“大师”的外延界定为：本专业及相关领域造诣高深，且有较大影响力的行业领军人物；在职业技术应用方面具有精湛的专业操作技术和开拓性业绩，且得到同行公认的“技术大师”或“行业专家”；在高职教育人才培养金字塔中居于高端的教学名师。我们可以据此把高职院校“大师”的外延分解为以下几个方面的要素：高水平的专业理论素养和专项技能（专业性）；高水平的高职教育教学组织能力（教育性）；开阔的国际视野以及与国际同行进行学术交流的能力（国际性）；对本行业有敏锐的反应能力和高强的校企合作能力（行业性）；有鲜明的人格魅力、独特的个人能力以及自我否定和推陈出新的个性品质（稀缺性）。这些要素在研究型大学那里也是必不可少的，只是倾向性有所不同。
2.从高职院校的“大师”看高职院校的大学精神。
为了表明教师的重要，许多大学的领导都喜欢引用梅贻琦的名言：“大学者，非有大楼之谓也，有大师之谓也。”然而，真正的大师不是高薪引诱来的，也不是培训班里培训出来的，更不是靠学校人事部门制造出来的；真正的大师是在一种适宜的文化熏陶中出来的，是在一种不受行政干扰的教学环境中努力成长起来的。“大师”的存在需要适宜的环境。对于高职院校来说，就要创造“更宽阔的视野”，让那些“有灵性的创造者”从专业的“那个制高点出发，发现缺失的部分，填补其中的空缺”。如果一所大学像养金丝鸟一样买很多“大师”回来给别人观赏，那有什么意义呢？可悲的是，为数众多的大学都是这样对待他们的“大师”的，很多高职院校也盲目地抓取“大师”，而根本不知道自己需要什么样的“大师”。
我们不禁要问：为什么我国高职院校出不了“大师”？是因为高职院校的层次太低而容不下“大师”吗？回答这些问题还得检讨我们对于“大师”的传统认识。事实上，很多高职院校对于“大师级”人才的评价仍然是课题、项目、论文等等，每每谈及本校师资队伍建设的时候都免不了要汇报有多少博士、教授……还有一些学校受到现今浮躁学风的影响，把教师在媒体上的“出镜率”作为评价指标。无疑，如果我们的高职院校从这些地方寻找“大师”肯定是走错了门。
前文说过，不仅爱因斯坦可以是大师，那些站在本行业的制高点上、具有创造性贡献的高级技师也是大师。然而，我们的教育政策限制了这些“大师”的成长。一方面，没有文凭和职称的高级技师进不了大学教师队伍当中；另一方面，即使这些高级技师以兼职教师的身份成了“工学互动组合教学团队”的一员，他们的地位也是很低的，学校里待遇最好的仍然是职称最高的教师。“大师”的成长需要更开阔的视野和发现“缺失”的灵性，而目前的高职院校“教学团队”仍然是学校本位的，缺乏“企业家精神”以及工学团队“合作精神”，一些人对行业发展趋势和尖端技术知之甚少，难以有更开阔的视野，也无法产生创造的灵性。
各校招聘“大师”往往是将其作为学校的形象代言人看待的，这对“大师”人才无疑是一种扼杀。一所大学的大学精神是其制度土壤的产物，是一种“独立之精神、自由之思想”的教学环境和学科（专业）合作意愿，而所谓“大师”的大学精神正是这种教育机制的集中反映。高职院校的“大师”反映了高职教育的独特价值，这种价值就是应用技术教育的最高境界，是直接沟通工学双方的精神桥梁。
总之，由于传统观念的影响，长期以来，我们讲“大学精神”、“大师”人才等等，都是将高职教育排除在外的。在公众的心目中，高职院校教师的工作就是依据工作流程和技术标准对学生进行职业技能训练，谈不上什么“大学精神”。这种错误的观念以为，大学精神就等于“学术精神”，大师一定是曲高和寡的“学术精英”。本文强调高职院校教师的“大学精神”有两个目的：一是把“大学精神”从狭隘的理解中解放出来，承认高职院校的高等教育性，就必须承认其教师的“大学精神”；二是把高职院校教师的独特价值挖掘出来，为高职教育的“教学团队”正名，以避免高职教育、中职教育、企业培训之间混淆不清。正确认识并大力弘扬高职院校教师的大学精神，对于我国高职教育的健康发展有着非常重要的意义。
［收稿日期］2008年7月
注释：
①②⑤ ［德］雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第144、145、150、174页。
③④ 沈益洪：《杜威谈中国》，浙江文艺出版社2001年版，第149页。
⑥⑨⑩ ［美］A·惠勒著，田松译：《宇宙逍遥》，北京理工大学出版社2006年版，第86、167、168页。
⑦ ［法］涂尔干著，渠东、付德根译：《职业伦理与公民道德》，上海人民出版社2006年版，第8页。
⑧ 陈云涛：《培育与高职教育相适应的大学精神》，《光明日报》2008年5月21日。