马凯成[1]2006年在《初中《科学》教师专业素质及其提高策略的初步研究》文中认为在终身教育以及知识经济两大背景下，我国基础教育科学课程进行了全面的改革。上海市初中《科学》课程的出现，使我们关注初中《科学》教师的专业发展。笔者在对国内外教师专业化历程进行简要回顾以及有关研究文献综述后，发现目前本市乃至我国对初中《科学》教师专业素质的关注尚处在起步阶段。因此，笔者决定沿着“认识——实践——再认识”的思路，对初中《科学》教师专业素质的组成、现状以及提高策略进行初步研究。 首先，笔者通过文献对初中《科学》教师专业素质的组成进行了再研究，提出初中《科学》教师应在其专业素质中特别注重若干部分，以适应在课程改革中面临的角色转换。其次，笔者采用质的研究方法，通过访谈、观察、听课等深入教学第一线的方式，了解上海市初中《科学》教师面临的挑战以及遇到的问题，并对影响初中《科学》教师专业素质的若干因素进行了分析。笔者认为要建立一个模型对初中《科学》教师专业素质的提高进行更高层次的整体考虑。 因此，提出了“多方协作”框架的初步构想。试图通过课程专家、培训者、环境和教师本身的多方协作，对初中《科学》教师专业素质的提高提供支持。还提出了策略性建议，并期望这些探索性的策略能有助于初中《科学》教师树立专业发展的意识，提高专业技能，实现专业发展，成为适应课程改革发展的优秀《科学》教师。
王玮[2]2004年在《关于科学课程教师培训的初步研究》文中研究表明近几年来，随着我国教育改革的不断深入，科学课程成为教育界乃至一切关心教育的人们关注的热点。国内外所有关于科学课程的研究，都毫无例外地提出教师在课程实施中的重要地位和作用。然而，学术领域对科学教师培训方案的设计却缺乏系统、深入的研究。本文在对湖北省科学教师基本情况和基本需求进行调查和深入研究的基础上，对科学课程教师培训方案进行了初步设计。本文以期为我国科学课程教师培训工作提供一套基于调查研究基础之上的、并具有较强可操作性的培训方案，促进科学课程改革顺利进行。 全文内容可以概括为以下叁个部分： 第一部分提出问题。在分析了我国基础教育课程改革概况和我国科学课程改革趋势的基础上总结出科学教师应具备的六个方面的素质，为科学教师培训指明了方向和目标。 第二部分是对国内外教师培训研究进行述评。首先指出了教师培训的内涵；然后对国内外教师培训研究进行了回顾，并从中得出了有益的启示；最后总结出教师培训的新理念。 第叁部分是对科学课程教师培训的研究与设想。在对湖北省科学课程教师进行问卷调查及结果分析的基础上，提出了改进和加强教师培训工作的叁点建议，即：师范教育的课程改革势在必行、传统的教师培训方式亟待改革、加强对科学课程改革的科学研究和业务指导。最后对教师培训方案进行了初步设计，形成了一套系统、完整的科学教师培训方案。
沈甜甜[3]2006年在《科学教师在职培训研究》文中认为科学课程改革是本次基础教育改革的亮点、重点，也是难点、热点。师资问题是解决好科学课程改革成败的关键。结合国内外科学教师培训的实际状况，进一步完善我国科学教师培训的理论体系，已成为科学教育研究者的一项不容回避的重要任务。武汉市自2004年实施科学课程以来，科学教师培训实施体系在课程内容、教师培训、评价体系等方面还不健全。本研究丰富了科学教师培训理论，为武汉市科学教师培训实践提供有效的指导。本文共分为叁部分：第一部分主要阐明本研究的意义、内容、目的以及采用的研究方法。第二部分是对查阅的大量相关文献资料进行综述，比较分析国内外科学教师的培训现状。并提出国内科学教师培训旨在提高科学教师哪些方面的素质，分析国内科学教师培训存在的一些问题。第叁部分在问卷和访谈的基础上，对调查武汉市目前科学教师总体情况以及教师培训的基本情况进行论述。本文调查数据使用SPSS11.5统计软件进行统计分析。从教师对课程改革的适应程度、教学态度、培训的情况等方面的调查结果反应出现有教师培训体系的成效。本文在调查中分析、发现问题，分别从培训目标、培训策略、培训方案、培训的评价体系几个方面提出可操作性的改进措施，从而进一步完善武汉市科学教师培训体系。
张二庆[4]2014年在《初中科学课程实施的个案研究》文中研究说明随着我国新一轮基础教育课程改革的实施与发展，初中科学课程逐渐受到人们的关注。2001年，我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，在初中设置“综合”与“分科”相结合的课程形式。从此，科学课程正式成为我国初中课程体系的有机组成部分，打破了分科科学课程在初中一统天下的局面，并逐渐受到社会的关注。然而，从各地科学课程实施的情况来看，其实施并不理想。科学课程在实施过程中遇到了很大的困难或诸多问题，绝大多数实验区又回到了分科教学。在改革之初的38个国家级实验区中，只有7个实验区选择了科学课程，并且多数实验区不久就退出了科学课程的实施，重新回到了分科教学，只有深圳市的科学课程实施了11年之久，但终因没有后续区域跟进等原因而退出实施，又回到了分科教学。武汉市属于省级科学课程实验区的典型，并且是在一些实验区开始退出科学课程实验的背景下开始实施科学课程的。武汉市科学课程的实施过程一直充满了争议，并产生了很大影响，但终因行政的不作为等原因而退出。另外，浙江省是我国目前仍在实施科学课程的唯一地区，并且其实施在2001年新课程改革之前基本已经进入常态阶段。针对以上基本情况，本研究梳理并分析了关于课程实施、影响课程实施的因素以及我国部分实验区科学课程的实施状况等方面的文献，采用个案研究的方式，通过文本分析、访谈和课堂观察等方法，重点对深圳市和武汉市的科学课程的实施状态进行了考察，并通过与浙江省科学课程实施状况的比较，归纳并分析了科学课程实施的基本特征和主要影响因素。通过对深圳市和武汉市的科学课程实施过程的考察，可以发现，科学课程的实施体现出了以下基本特征：采用了“自上而下”的实施策略、行政决策左右着科学课程的实施、教师对科学课程的认识呈现分化状态、教师的课堂教学行为与与其对科学课程价值的认同存在许多不一致。根据相关研究和对两个实验区科学课程实施的考察，本研究将影响科学课程实施的主要因素归纳为3个方面7个要素。3个方面分别为改革自身的影响因素、学校内部的影响因素和学校外部的影响因素，并对每个具体的影响因素进行了分析。分别为：《科学课程标准》和科学教材对实施的影响；教师对科学课程实施效果的影响；课程资源对科学课程实施的影响；行政决策对科学课程实施的干预；升学考试对科学课程实施的制约以及家长的分数观念对科学课程实施的影响。通过对深圳市和武汉市科学课程实施过程的考察以及对实施特征和影响因素的分析，将影响科学课程实施的主要原因归纳为：科学课程改革导致了学校文化上的“断裂”；教师素养是制约科学课程实施的“枢纽”；学校内部的课程资源制约着科学课程实施的程度；地方行政决策在科学课程实施过程中起着决定性作用；升学考试是制约科学课程实施的“瓶颈”。在我国目前的背景下，要想促进科学课程实施的发展，必须为其创造条件。首先，加强科学课程改革与教育现实之间的适切性；第二、加大行政决策的支持力度，进一步扩大实施范围；第叁，完善科学教师的培养机制，加强教师培训的实效性；第四，增加教育投入，为学校配备充足的课程资源；第五，进一步完善科学教材的编写；第六，构建符合我国国情的综合科学课程理论。
陈伟杰[5]2009年在《小学科学教师培训模式的构建》文中指出国内外众多科学教育工作者研究发现:提高全体公民的科学素养需要从基础教学抓起,从小学生的科学课堂、科技竞赛和科普活动等做起。然而,进行此项工作的前提和保证则是需要拥有一支高素质的小学科学教师队伍,这就从根本上决定了对小学科学教师培训的重要性和必要性。那么,我国当前小学科学教师培训的现状如何?阻碍小学科学教师培训的因素主要有哪些?以及如何建构新课程实施背景下的小学科学教师培训模式?前人关于这些问题的研究尚不充分,本文将对这些问题进行较全面的探讨。首先,本研究在文献调查的基础上,对当前小学科学课程改革的进程以及当前小学科学教师的素质现状进行简析;其次,通过查阅大量文献资料,综述国内外现行的教师培训模式,并总结、概括其大意,供本研究参考使用;再次,深入实地对重庆市小学科学教研员、小学专、兼职科学教师进行访谈和问卷调查,了解目前小学科学教师培训的现状。最后,构建了新课程实施背景下的小学科学教师培训模式。有关调查表明,当前小学科学教师个人素质情况良莠不齐,小学科学课程改革对小学科学教师提出了严峻的挑战,小学科学教师的整体水平有待提高;当前小学科学教师的培训工作正处于起步阶段,重庆市现有的小学科学教师培训大都还停留在常规性的“市、区科学教研活动”、“校本教研专题讨论”等形式;现行的小学科学教师培训效果不尽如人意,小学科学教师培训模式有待发展和完善。本调查结果分析表明,当前小学科学教师培训的过程中遇到的最大困难是教育主管部门领导不够重视,这从很大程度上制约了小学科学教师培训的开展。此外,培训的时间和地点的安排、费用承担方式以及培训效果评价方式等对小学科学教师培训的实施也存在不同程度的影响。在小学科学教师的培训中,培训者和学员的参与程度对培训的效果起到了至关重要的作用。提高培训者自身综合素质,加大对受训教师参与程度的关注成为增强小学科学教师培训效果的有效途径。在调查分析的基础上,结合国内外教师培训最新研究成果,本文提出了在新课程实施背景下的小学科学教师培训模式——“理论学习+技能训练+实践体验+课题研究+评价反思”。即以现代教育学和心理学理论为指导思想,密切结合小学科学课程改革和学科专业特点开展理论学习,以小学科学课堂观摩、探究实验的现场操作和现代教育技术为载体,开展形式多样的实践体验活动。同时,结合自身教学实践或课程改革中的问题开展课题研究,提升教学问题解决能力。开展注重学员之间的评价与反思,运用“四级考评”制度对受训教师进行长期、多元化的评价,获得对自己、对专业活动的理解,实现新的专业成长。
杨雷[6]2007年在《科学教师培训需求分析的初步研究》文中认为在我国,科学课程成为新课程改革的亮点,然而我们的科学教师培训面临着很多问题。无论是内容取材上还是形式上都比较陈旧,不能迎合广大教师的需要。同时教师对于培训也存在着许多的偏见和意见。这样导致我们的教师培训机构组织的一次次教师培训的实效性不足。科学教师培训在我们国家起步比较晚,因此规范和完善科学教师的培训,加强科学教师培训的实效性,克服培训弊端在现阶段是最好的时机。为解决科学教师培训的实效性问题,我们必须做好科学教师培训前的一项很重要的工作,那就是教师的培训需求分析。在国内,关于培训需求分析的研究还很少,因此研究者认为做这个方面的研究是十分有意义的。本研究的目的就在于通过研究调查获得科学教师现有的能力和对科学教师培训的需求情况。同时希望本研究的结果也能为广大科学教师培训机构提供一定的帮助,并对我们建立科学教师培训体系或培训计划有一定的参考价值。本研究采用问卷调查为主,访谈调查为辅,同时加以一定的文献研究。通过文献研究编制问卷,然后进行预测,根据预测对问卷进行修正,最后进行正式测试,对于测试的信息进行数据编码处理,分析检验,并对其中相关信息进行访谈,最后得出结论。通过问卷调查和访谈,我们得到科学教师在学科知识能力是最弱的。同时现在的科学教师对于科学课程标准的认识程度还是比较低。在教学对象上,城乡结合部教师的专业教学能力上要强于城市和农村的教师。从总体上看,教师们对于教学专业能力方面的倾向是处于普通这个级别。但是相对而言,转型期的科学教师整体的素养还是比较高的。在我们对科学教师培训内容需求上的调查来看,教师们对于教学实践上的需求是最大的。针对不同的内容和不同的范畴有着不同的需要。这给我们进行培训提供很多参考的意见。教师对于培训方式上的需求中,寒假暑假成为教师们最愿意参加培训的时间段,但是在调查中却发现没有一个教师愿意参加晚上的培训。很多教师希望从培训中得到对自己职称评定有帮助的奖励。大部分教师经常参加教学观摩活动和相关的研讨活动。教学观摩依然是教师们认为最为有效的方式。在自学上,教师通过阅读书籍来自我培训的方式是最多的。影响培训效果的因素上,繁重的教学工作和经费上的不足是影响参加培训的主要因素。目前教师们对于培训的积极性还是很高的,很注重数量,对于质量的关注点次之,这也反映了我们教师强烈的培训需求和我们培训活动少之间的矛盾。同时通过研究我们对培训提出了一些相关建议,如教育行政机构应当制定本地区科学教师能力考核方式。应当多举行一些研讨活动,教学观摩,并且对于参加培训且有突出表现的教师予以职称评定上的优先考虑。培训机构应该根据培训对象的相关信息来组织培训等等。本研究还对目前我们国家城市化进程中的城乡结合部也进行了调查和研究,并相对于城市和农村做了一个科学教师能力上的比较以及需求上的调查。文章分为五大部分。第一部分前言对本研究的背景、意义和目的、研究思路和论文结构以及研究方法等进行阐述说明。第二部分研究综述对科学教师培训需求分析和科学教师教学专业能力进行阐述。第叁部分研究方法与研究过程,是对本研究方法,研究工具,研究过程的具体阐述,涉及研究对象选取,访谈提纲编制,问卷预测分析等几个方面。第四部分研究结果与分析,对本研究的问卷和访谈所得到的信息进行处理,分析。第五部分研究结论与建议,对本研究得到的结果进行归纳总结,并提出相关培训建议。
胡彦[7]2007年在《高等医学院校医学基础学科助教规范化培训模式的初步研究》文中进行了进一步梳理高等医学教育是医学科学和教育科学的有机结合，既遵循高等教育发展的普遍规律，也有着自身发展的特殊规律，其根本目的是培养具有良好医德风范和职业素质、以救死扶伤和促进全民健康水平为己任的合格医学人才。教育兴衰系于教师，因此，建设一支综合素质高、结构合理又充满活力的高等医学教师队伍就成为培养高素质医学人才、推动医学院校乃至整个医学教育可持续发展和现代化进程的根本保证。医学基础学科助教是其职业生涯的起点，是医学教师成长的必经之路，更是整个学科赖以发展的核心和动力源，一切与医学教育相关的基础理论和专业知识、职业道德、教学技能和科研实践等都必将在这一基础上去加以拓展，因而此阶段的培养、培训质量对本学科教师队伍的建设乃至整个学科未来的发展兴衰至关重要。目前，世界上任何国家都还没有专门的医学师资培养院校，我国绝大多数医学青年助教是来自于医学院校相关专业的毕业生，他们普遍具备一定水平的医学专业理论和实践能力，却没有接受过正规的施教教育，缺乏完整、系统的教育理论和教学技能的训练，更缺乏对从事医学教育工作心理和知识上的充分准备以及对教育、教学规律的深刻认识。针对上述情况，大多数医学院校主要采取岗前培训的方法对其所缺的教育学基本理论加以补充，对其入职后的继续教育则重视不够。并且，由于现阶段我国医学教师培训领域的整体落后导致了医学基础学科青年教师的培训工作刚刚起步，迄今为止，还没有形成一个比较明晰的培训理论和培训实践体系，对于医学基础学科助教培训模式的构建、从业后各阶段的继续培训提高等方面的系统研究则更是空白。因此，研究和构建较为科学合理、系统规范且行之有效的助教岗前、在职各阶段培训模式，实施以提高其教育教学基本能力为首要出发点、提高其综合素质为发展重点的规范化培训，既是加强医学院校师资队伍基础工程建设的当务之急，也是推动学校可持续发展、最终实现医学教育质量的全面提高所亟待重视和解决的课题。本研究以我国高等医学院校医学基础学科助教继续教育面临的主要问题和现实困境为选题，综合运用技术性文献分析、问卷调查、专家访谈、比较研究、数据统计分析等研究方法，在对医学基础学科助教规范化培训模式所牵涉的相关概念进行理论探讨和界定，以及对国内外“初任教师培训模式”的现状进行深入调查研究和比较分析的基础上，以我国高校教师培训的相关政策、制度和医学助教任职期限规定为主要依据，参照系统论及控制论的相关理论和方法，结合学科特点和实际，首次构建了我国第一个高等医学院校医学基础学科助教规范化培训模式，以期为促进高等医学院校医学基础学科助教培训系统工程建设的开展提供初步的操作指南，为进一步促进医学青年教师队伍整体素质的提高，优化医学高校师资队伍结构提供理论和实践依据。全文共分叁个部分：第一部分：相关理论探讨。对本课题所牵涉的相关概念进行了理论上的分析和界定，构成全文的理论依据；运用模式的研究方法，首次将“医学基础学科助教”与“规范化培训”的定义联姻，在医学教育领域提出了“医学基础学科助教规范化培训模式”的概念，并对其内涵、外延、构成要素以及基本属性特征进行了探讨和阐述，为后续医学基础学科助教规范化培训模式实质构建的进一步展开提供一条逻辑主干线，并以此形成本研究的创新点之一。第二部分：相关调查研究和比较分析。首先对国内外高等医学院校教育体制以及教师聘任制度进行分析，找到研究的切入点；然后，围绕“初任教师培训”的主题，对美、英、日等发达国家初任教师培训的实践进行比较分析，总结其共同点和不同点；进一步对我国高校初任教师培训的历史沿革和现状进行回顾，为构建高等医学院校医学基础学科助教规范化培训模式提供初步的事实依据。第叁部分：医学基础学科助教规范化培训模式的实质构建。以我国高校教师培训的相关政策、制度和医学助教任职期限规定为主要依据，分别从培训目标、培训方案、培训内容、培训形式、培训制度以及培训的评价等方面，构建了以培训目标及其实现方式为构成要素的医学基础学科助教规范化培训模式体系。在培训目标方面：借鉴我国高校助教职责的政策规定和教师专业化发展要求，并结合医学教育特点和学科实际情况，制定了医学基础学科助教规范化培训的总体目标；通过专家咨询，运用目标分解与归类合并法，拟定了包含“知识”、“能力”、“态度”及其相对应子级指标的目标要素体系，并经专家调查和层次分析确定了指标的权重。在目标实现方式体系方面：参考青年教师成长、继续教育规律理论和医学助教各任职期特点，通过专家问卷调查，确立了医学基础学科助教规范化培训实施的“叁阶段”划分方案；运用访谈咨询、问卷调查、数理统计分析等方法，从理论和实践两个方面设置并确定了医学基础学科助教培训的内容；详细设计、描述了与医学基础学科助教任职期及培训阶段相适应的灵活多样的培训方式；遵循系统论的方法，建立了由核心制度、一般制度、配套制度等所组成的医学基础学科助教规范化培训制度体系；最后，从理论上探讨了医学基础学科助教规范化培训效能的形成性评价以及终结性评价原则。本研究所构建的医学基础学科助教规范化培训模式充分体现了“重视理论基础、强化实践能力，全面提高素质”的综合素质发展教育思想，始终贯穿“强调共性、依据需求、全面培养、持续发展”的培训理念和系统论中整体性、结构功能性、目的性及最优化原则，具有理念先进、定位准确，培训目标明确，培训制度完备，培训内容科学合理，培训方式灵活多样，可操作性和可控性较强等特点，是一个综合、规范、可持续性发展的培训模式。
杨妙霞[8]2006年在《科学教师专业发展标准的研究》文中进行了进一步梳理在诸多教育改革的政策与实践中，各地学者都认识到教师专业发展的重要性。科学教师专业发展在所有科学教育改革策略中居于中心地位——没有它，改革策略就仅仅只是理想而不能变为现实。科学教师专业发展需要考虑组织的不同层面，是一个动态的发展过程。教师职业劳动随着时间的推移而不断变化，具有不确定性和情境生成性、效果滞后等特点。因此，将教师视为一个特殊专业，建立自己的专业发展标准，成为亟需解决的问题。如何建立专业发展标准，应该具体考虑哪些相关因素，成为一个亟待深入研究的问题。美国在科学教师的培训方面进行了许多有益的探索。为科学教师规定明确的专业发展标准是美国科学教师培训一个最为显着的特色。美国科学教师专业发展标准不仅从总体上规定了教师的专业发展目标，同时也具体规定了教师专业发展的主要内容。考察和反思我国科学教师教育的实际状况，借鉴美国科学课程师资培训的做法与经验，为我们更好地构建我国科学教师专业发展标准带来了诸多有益的启示。 本文通过文献研究、调查研究、统计分析、归纳总结等方法，借鉴国际科学教师专业发展的研究成果以及美国科学教师专业发展标准，对构建我国科学教师专业发展标准的思考维度及框架进行了具体的探讨，表现在： 1．科学教师的专业发展应该是一种“造血机制”，而不应仅仅是一种“输血机制”，科学教师的专业发展需要完成从“外控的教师专业发展”向“内控的教师专业发展”转变。在科学教师专业发展转变的过程中，它会受到各方面因素的影响，需要各方面组织的支持，为科学教师建立一个专业发展标准成为教师培训成败的关键。 2．美国科学教师的专业发展内容包括：科学教师应通过探究来学习科学，体会科学研究和科学发现的亲历过程，自觉地把科学与教育学结合起来，参加课堂学习与其他形式的学习活动，进行高效优质的教学实践；科学教师要学会统合科学、学习和教学的知识、技能和理念，运用探究、思考、研究和建模的方法指导学生的科学活动；有关部门应科学地制定科学教师的专业发展培养体系。 3．建立我国科学教师专业发展标准须考虑5个关键层面——科学教师的态度、科学教师的学习、科学教师专业发展各机构的支持、科学教师对所学知识的应用、学生的学习效果。并对构建我国科学教师专业发展标准展开了研究，提出了具体
罗小华[9]2007年在《地方教师培训管理有效性研究》文中进行了进一步梳理地方教师培训管理有效性是指县级教师培训管理主体的期望经过培训计划、实施、检查、总结,达到预期目标或结果的满意度。但是,如何提高地方教师培训管理的有效性却是长期困扰我国教育系统的一个难题。主要原因是:教师培训管理工作流于形式,缺乏管理的有序性和系统性,在工作中产生了不少的矛盾冲突,直接影响到了教师培训工作的发展,再加上教育主管部门、教师进修学校以及基层学校和培训教师与受训教师之间的协调关系没有处理好,无法构建出一个适合地方教育发展的、有效的教师培训管理模式,而教育主管部门,校长和学校教职员工各自摆正自己的位子,明确自己的职权,正确对待教师培训的各项培训管理要求,将“教师培训”转变为自身的一种需求的意识方面还有待加强。因此,要提高教师培训管理的有效性,就必须要考虑到有效性原则,只有符合有效性原则的管理,才能从根本上保证教师培训管理的有效性。教师培训管理有效性衡量的标准,通常包含:教师满意度的衡量标准体系,即包括培训教师和受训教师满意度衡量标准两个方面;送培学校满意度的衡量标准;教育主管部门满意度的衡量标准;教师培训管理有效性衡量标准的制度性保证。根据这些标准,本研究透过S县教师培训管理有效性的问卷和访问调查,对其有效性现状与影响进行分析,发现目前地方教师培训管理还存在着受训教师不满意、培训教师不满意、送培学校不满意、教育主管部门不满意的现状。由此,地方教师培训管理有效性差的原因在于:观念因、认识因、法律政策因、管理运行因等。从而,有针对性地提出了解决地方教师培训管理有效性差的对策:首先,要转变教师培训管理的观念;其次,改革教师培训运行机制,建立教师职业培训技能体系(课程体系)和职业道德体系(职业修养体系),再次,制定教师培训管理有效性制度体系(评价制度、责任制度、激励制度);最后,营造出教师培训管理的氛围文化,建立高等学校、教师进修学校、基层学校教师培训共同体,旨在开发教师培训资源,协调教育主管部门、教师进修学校、培训教师与受训教师和基层学校的关系,从而初步构建出适合地方教育发展规律的有效的教师培训管理模式。
程茹[10]2016年在《教师教育伙伴合作模式研究》文中研究说明我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了叁所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学(U)、政府(G)、中小幼学校(S)是多元参与主体中的叁类基本主体,在具有“教师教育第叁空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第叁空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
参考文献：
[1]. 初中《科学》教师专业素质及其提高策略的初步研究[D]. 马凯成. 上海师范大学. 2006
[2]. 关于科学课程教师培训的初步研究[D]. 王玮. 华中师范大学. 2004
[3]. 科学教师在职培训研究[D]. 沈甜甜. 华中师范大学. 2006
[4]. 初中科学课程实施的个案研究[D]. 张二庆. 东北师范大学. 2014
[5]. 小学科学教师培训模式的构建[D]. 陈伟杰. 重庆师范大学. 2009
[6]. 科学教师培训需求分析的初步研究[D]. 杨雷. 广西师范大学. 2007
[7]. 高等医学院校医学基础学科助教规范化培训模式的初步研究[D]. 胡彦. 第叁军医大学. 2007
[8]. 科学教师专业发展标准的研究[D]. 杨妙霞. 陕西师范大学. 2006
[9]. 地方教师培训管理有效性研究[D]. 罗小华. 四川师范大学. 2007
[10]. 教师教育伙伴合作模式研究[D]. 程茹. 华中科技大学. 2016
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