教学实验的家族分析，本文主要内容关键词为：家族论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1979年前后，中国教育界再次兴起教学改革实验的热潮。这些立题繁多的教学实验在其发展过程中，不可避免地会发生种种联系，彼此靠拢或相互吸收，显示出某些“家族相似（family resemblance）”的特征。本文把那些提出了相同或相近的主张，持有“共同语言”的教学实验研究所形成的共同体称为某种教学实验家族。纵观各家各派教学实验，不难发现有影响的教学实验家族大致有四：（1）学导式教学实验家族；（2）目标教学实验家族；（3）情境教学实验家族；（4 ）创造教学实验家族。
一、学导式教学实验家族分析
学导式教学实验家族也可称“自学辅导（supervised study）”教学实验家族。凡强调“学生自学，教师辅导”的教学实验都属此列。该家族的典型成员包括：中科院心理研究所卢仲衡等人主持的“自学辅导教学”实验；上海育才中学段力佩等人提出的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验；青浦县教师进修学校顾泠沅等人组织的“尝试指导、效果回授”教学实验；嘉定实验中学钱梦龙进行的语文“导读法”教学实验；湖北大学黎世法主持的“异步教学”（又称“六课型单元教学法”、在小学称“六因素单元教学法”）实验；华中师大姜乐仁组织的“小学数学启发式教学”实验；江苏常州师范学校邱学华倡导的“尝试教学法”实验；南通市启秀中学李庾南进行的“自学、议论、引导”教学法实验；辽宁盘山二中（后入盘锦实验中学）魏书生进行的“六步教学法”实验；黑龙江矿业学院胥长辰进行的“学导式”教学（后由哈尔滨师范大学刘学浩从理论上加以总结）实验；内蒙古赤峰教育学院李敬尧倡导的“学导式”教学实验。除上述11项典型的学导式教学实验之外，深圳实验小学进行的“引探教学法”实验；沈阳市十一中学郭凤其的“诱导发现法”实验；陕西榆林市第一小学刘新国的“三环一线”教学法实验；黑龙江齐齐哈尔市二十中学鄂锁令主持的“六步教学”实验；广西玉林高中刘殿雄进行的“指导探究法”实验，等等，都可视为学导式教学实验家族的成员。（注：刘良华：《我国学导式教学实验范式的形成与发展》，载《教育科学》，1995（4）。）
在立题名称上，这些教学实验各不相同，其具体做法也有某些差异，但作为同一家族内部成员，他们却或隐或现地保持着很多相近或相似的特征：
（一）在教学组织形式上坚持“学生自定步调，教师异步指导”。学生自定步调即学生按照自己的速度自主学习。在单位时间内学生必须掌握教师统一规定的基本知识和技能的前提下，学生可以按照自己的速度进行阅读、练习或核对答案。教师则走下讲台巡视整个课堂，往往以集体指导、分类（分组）指导或个别指导三种方式指导学生。
不过，由于学导式教学在进行分类（分组）指导时，常受到“座位固定”的阻碍，因此家族内部出现了关于分组教学实验的探索研究。较有影响者如上海虹口区第三中心小学徐玖在1979年前后采用了“同教材分组教学法”（注：徐玖：《采用“同教材分组教学法”，大面积提高了教学质量》，载《文汇报》，1979.3.16。）； 江苏射阳县陈洋镇中心小学陈建平等人自1987年开始进行的“分层教学，分类指导”（注：陈建平、倪青群：《“分层教学、分类指导”的实验报告》，载《普教研究》，1994（6）。），等等。但是， 分组教材只是便于教师“分类指导”，并不能解决“异步调，同教材”的矛盾。所以，当优等组与差等组的差距愈来愈大时，不少实验研究者由分组教学转向复式教学。华东师大一师附中张思中的教学实验，上海实验学校、江苏无锡师范附小等进行的教改实验在引进复式教学方面已做了有益的探索。曾经生存于“三少”（学生少、教师少、教室少）地区的复式教学于是渐渐进入城镇重点学校（注：张思中：《复式教学在重点中学的应用》，载《人民教育》，1990（12）。）。当然，在学导式教学中采用分组教学、复式教学仍有一系列问题有待思考。
（二）在教学程序上重视“先学后教，先练后讲”。学导式教学实验家族提出了种种提法不同的教学程序。从步子上看，有“三环教学”、“四段教学”、“五步教学”、“六段教学”；从某个具体步骤的表述上看，段力佩、卢仲衡、钱梦龙等人把“阅读”作为教学的起始环节，而“阅读”在黎世法、李庾南、魏书生等人那里被称为“自学”。不过，透过这些表层的差异，不难看出这些教学程序似乎普遍地遵循着某种“生成规则”。即以“读、练、评、讲”为基本环节，将它们以一定的时序排列或适当增减，则可生成各种多样而又统一的教学程序。“读、练、评、讲”可以凝缩为三步或扩展为五步、六步，但在时间上必须保持某种具有学导性质的序列。一些实验研究者把这种序列称为“先学后教，先练后讲”。
有待解决的问题是：学导式教学实验家族成员在教学程序的周期确定上存有分歧。卢仲衡等人的“启——读——练——知——结”是一项课时性教学程序，一般以一节课45分钟为循环周期。但黎世法的“异步教学”是一种单元教学程序，可以占一节课，也可能不止于一节课。邱学华的“尝试教学法”则是一种课型教学程序，只适用于新授课型，占15分钟左右。可见是从一节课、不到一节课，还是以几节课或一周为教学循环周期，仍值得审慎地思考。在设计教学循环周期时，除了须照顾学生的年龄特征，还应考虑所教学科的性质。
另外，学导式教学程序中的“评”一般包括学生自评和互评（又称自检和他检）两种。不少实验研究者特别提出“互评”的重要。认为“要重视学生之间的互改作业，不要单纯以学生之间的自改作业来代替作业批改”（注：黎世法：《实现异步教学规范化的几个问题》载《异步教学研究》，1994（1）。）。 此种突出互评或他检的评价观表明实验者对“学生主体”的理解尚不够彻底，如何使学生自评、自检成为学生主体发生的一个有机构成部分，仍然是一个问题。
二、目标教学实验家族分析
我国目标教学实验发端于1984年上海市开展的平面几何目标分类研究（注：戴忠恒：《上海市初中平面几何标准测验测试报告》，载《上海教育科研》，1984（1）。）。1986年华东师大出版社组织翻译、出版《教育目标分类学：认知领域》；福建教育出版社出版《布卢姆掌握学习论文集》,以及美国学者布卢姆（Bloom,B.）应邀来华讲学之后，中国教育界迅速掀起学习和应用目标教学理论的热潮。较早地进行目标教学实验者主要有河南新乡市、山东烟台市福山区和泰安市郊区、湖南岳阳市、辽宁阜新市、重庆市沙坪坝区等地。后发展到全国20多个省、市、自治区。不少教学实验直接以“目标教学实验”立题，也有称为“掌握学习”、“大面积提高教学质量”、“教学目标”、“目标教学管理”等等实验。这些实验称谓虽不完全一样，但在实验的理论基础及教学程序上基本一致，小异而大同。
在理论基础上，目标教学实验家族差不多“完满地”接受了布卢姆的教学目标分类学、掌握学习策略和教学评价理论。只是由于在投入使用时遇到了来自教师接受水平、教学设施等方面的障碍，目标教学实验研究者对布卢姆的理论作了某些技术处理。
与目标分类、掌握学习和教学评价等观念变化相应，目标教学实验（注：李建纲：《论目标教学及其发展趋势》，载《教育研究》，1995（2）。）设计了两种教学程序：一是单元教学程序。其基本环节包括单元诊断——单元定标——单元新授——单元测验——单元矫正等五个环节。这种单元教学程序大致应用于1周的学习活动或5小时～10小时的课堂教学。它既弥补了课时教学程序“散装零售”的不足，又避免了以学期为周期的“大循环、慢反馈”的缺陷。不过，目标教学实验同时还设计了课时教学程序，使每一节课（约45分钟）都有定标——施标——查标——补标的过程。这种课时教学程序实质上是单元教学程序的凝缩，是“程序中的程序”、“大单元中的小单元”。
目标教学实验家族的贡献可归结为三点：它对解决中小学生“学业不良”的问题有一定的效果；提出并尝试了一种新的教学评价理论；它所采用的“教学目标分类”使中国传统的教学大纲更加具体，更具有操作性。其不足之处亦有三点：（1）它过分地突出“目标中心”， 忽视了“目标之外”的有价值的东西。而且目标本身游离在评价之外，有压制和盲从的危险。（2）它只关注了差生转化， 却相对冷落了优秀学生的充分发展。（3）频繁的反馈——矫正不但容易加重学生课业负担，也有促成教师负担过重之虞。
三、情境教学实验家族分析
将“情境”一分为二，即为情与境两种因素，它强调情感（情）与活动（境）及其二者的相互关系所发生的教学价值。典型的情境教学实验家族成员包括：江苏南通师范二附小李吉林进行的“情境教学”实验；上海闸北八中的“成功教育”实验；山东财政学院王敏勤主持的“和谐教学法”实验；上海一师附小、北京一师附小、成都市龙江路小学、南京市琅琊路小学、沈阳铁路五小、无锡师范附小、广州八旗二马路小学等学校进行的“愉快教育”实验；北京、上海、天津等地的“活动课程”实验，等等。这些教学实验在各自保持自己的特色的同时，往往把研究的焦点投向两个方面：一个是“活动”，另一个是“情感”。
（一）活动。在李吉林的“情境教学”（或“情境教育”）中，“活动情境”是一个重要的内容。具体包括优化课外活动、开设野外活动课程（校外活动）、组织主题性大单元教育活动以及创设形真意切的学科活动情境（注：李吉林：《“情境教育”的探索与思考》，载《教育研究》，1994（1）。）。其他教学实验如“成功教育”、“愉快教育”、“活动课程”等实验在设计活动上，亦大体如此。只是王敏勤主持的“和谐教学法”实验稍有不同，它将音乐引入课堂，利用音乐活动和音乐情境来引导学生“在暗示中学习”。
（二）情感。在情境教学实验家族中，情感因素受到普遍的重视。只是在“情感关怀”的表述上有些差异。上海一师附小提出“四要素”，其中有“爱”与“兴趣”两项。北京一师附小重视“四个环境”，其中有“创设愉快、合作的学习环境”和“创设友爱、融洽的人际环境”之说。上海闸北八中的“成功教育”则明确指出“相信每个学生都有成功的潜能”；“为每个学生创设成功的机会”。凡此种种，表明“情感”（包括愉快、成功的心理体验及爱与被爱、兴趣与动机等心理机制）已经成为情境教学实验的重要实验因子之一。
从实际操作来看，凡强调“在活动中学”，则必然会重视学生的兴趣与情感需要。反之，凡欲照顾学生的兴趣，珍视学生的情感，往往又会鼓励学生加入相应的兴趣小组活动或进入其它形式的活动。从此种意义上说，“情境教学”即“活动教学”（或“愉快教学”）。反之，“活动教学”（或“愉快教学”）即“情境教学”。
问题在于，“活动”的内涵是什么？“活动”如何分类？面对纷繁复杂的“活动”如何作出选择，使所选择的“活动”既适合学生的需要，又能体现各个学校的特色？种种问题，有待改进。就“选择活动”而言，实验研究者更多地只是对活动类型的数量感兴趣。上海闸北八中组织了26个兴趣小组；上海一师附小成立了30多个兴趣小组；成都龙江路小学则设立了4大类35项兴趣小组。（注：倪谷音主编：《愉快教育》，32～46页，上海，华东师范大学出版社，1992；龙江路小学编著：《教育探珠》，16页，成都，四川教育出版社，1994；刘京海主编：《成功教育》，106～309页，福州，福建教育出版社，1993。）其他学校的兴趣小组亦不少。实际上，活动的种类过多，不可避免地会导致管理、指导上的松散，甚至无法管理，无暇指导，而且种类太多以及由此可能产生的太浮太泛，将使学生无所适从，产生“兴趣小组不感兴趣”、“活动小组不活动”的现象。事实上任何一个学校都不可能针对每一种活动而提供相应的、完好的教学设施。
四、创造教学实验家族分析
强调“创造”、“疑问”（即“发现问题”）、“批判问题”（即求异思维）的教学思想及实践在中国教育史上由来已久。明确倡导“创造教育”（教学）并付诸实践者至少在20世纪30年代已经出现。1933年前后，陶行知在《创造的教育》、《创造宣言》等演讲、著述中就提出了较为深刻的创造教学理论。
创造教学再次成为关注的对象始于80年代初。影响较大的创造教学实验可以归入三个亚类：
（一）“学科创造教学”实验。它包括陕西师大张熊飞主持的始于1981年的“诱思探究教学”实验；北京市幸福村中心小学马芯兰从1977年开始进行的“四性教学法”实验；广州星海音乐学院赵宋光组织的始于1978年的“综合构建”教学实验；天津市教科院张武升等人组织的自1991年开始进行的“创造性思维与个性教学模式”实验。这些教学实验的主要特色是：强调在学科教学中有意识地采取适当的方法鼓励学生进行创造性思维。在教学方法上，张熊飞提出“探究（观察）——研究（思考）——应用（迁移）”的教学程序（注：张熊飞著：《诱思探究教学导论》，128页，西安，陕西人民教育出版社，1993。）。 让学生在探索情境中观察事物，在研究过程中进行思维加工，在实际运用中发生知识迁移。马芯兰主要以“速算”、“一题多解”、分析、自编应用题等方式训练学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独创性。赵宋光独辟蹊径，以“操作完形”对学生进行加减数量关系的思维训练；运用“两岸阵”、“四方阵”模式解应用题；以“质因积”记数结构沟通算术、几何、代数之间的联系。在赵宋光看来，“综合构建”可以及早使学生构建起普遍性的思维模式，“经过进一步的思维训练培养学生按照特定目的在直观中迅速把握各种复杂数量关系的能力，也就是培养学生创造性思维中的直觉思维能力。”（注：赵宋光：《关于“综合构建”的几点说明》，载《教育研究》，1988（6）。）张武升等人则对各种创造教学方法作了总结和思考，提出了10种相互联系的方法：矛盾法、发散与集中法、定势打破法、反思法、创造过程教学法、创造主体教学体、容忍暖昧法、类比法、辩论法、联接法（注：张武升：《创造性思维与个性教学模式的实验研究》，见张武升主编：《中小学创造教育与教学实验探索》，天津，天津大学出版社，1993。）。此项实验虽然主要是对美国创造教学理论的加工改造，但在我国创造教学实验领域影响较大。
（二）“活动式创造教学”实验。其典型代表为北京市161 中学刘文明自1989年开始进行的“促进高中学生创造能力发展”的实验研究；天津市上海道小学赵植檀的“培养学生创造思维能力”实验；山东“双序实验”创造力开发课题组张景焕等人在1986年开始进行的“创造活动课”教学实验。其主要特征是，专门开设着力培养学生创造性思维的创造活动课程（包括理论课与实践课）。刘文明自编创造教学理论教材《中小学生怎样开发创造智慧》，每周开设2课时，一年进行72 课时的创造活动课训练。让学生先尝试练习、思考，再看书听讲，鼓励小建议、小实验、小设计、小制作、小发明和小论文。赵植檀则在每周三、周五下午第二节课后组织两节“思维训练课”。以“提出问题——引导变通——小结”的教学模式训练学生的发散思维品质。张景焕等人也自编了“创造力开发”实验教材（共三册，每年一册），从学前大班开始设置每周两节创造活动课。在教学方法上强调“有指导的发现学习”，让学生在尝试错误中发现知识、形成解决问题的策略。教师只负责呈现材料和引起儿童探究的兴趣，并为学生的疑惑提供适当的启发（注：张景焕：《开设创造活动课，开发儿童创造力》，载《山东师范大学学报（社科版）》，1994（1）。）。
（三）“学科与活动结合创造教学”实验。较有影响者如上海市和田路小学的“创造教育（教学）”实验、北京市香厂路小学的“小学生创造才能培养的整体改革”实验。早在1980年和田路小学就开始进行以“开展科技小发明”为中心的教改实验。在课外活动制度化（列入课表）、系列化、自主化、社会化等方面作了不少努力。1988年后，开始由单一的“科技发明式”的活动教学转向以学科与活动教学结合改革为重点，在教学方法上，主要以陶行知的“教学做合一”作为理论支持，以“做”为主线培养学生的创造性思维和个性（注：金礼福：《创造教育的教学方法研究》，见张武升：《中小学创造教育与教学实验探索》，天津，天津大学出版社，1993。）。香厂路小学的创造教学实验起步较晚，也正因如此才有机会吸收前人的经验，从一开始就不仅重视课外活动的创造价值，强调视听信息、报刊阅读、专项兴趣等活动教学；而且从一开始就重视学科创造教学，调整课程结构（增设信息课、观察说话课、趣味数学课等新学科），改革教材结构和改进相应的教学方法（注：北京市香厂路小学：《小学生创造才能培养的整体改革实验研究报告》，见张武升：《中小学创造教育与教学实验探索》，天津，天津大学出版社，1993。）。
总之，目前的创造教学实验很难说已经形成了一个具有普遍意义的教学模式和实验规范。不过，作为同一家族的内部成员，三类创造教学实验仍然保持了共同的兴趣：即都以培养学生的创造性思维作为实验的目的。而且在思考创造性思维的问题时，又把目光投向发散性思维或直觉思维的培养。也就是说，这些实验差不多都把思维的流畅性、变通性（又称灵活性）、独特性（独创性）作为关键指标，而对集中思维与逻辑思维重视不够（唯有马芯兰对“深刻性训练”有所照顾）。在创造教学实验的三个亚类中，“学科创造教学”实验可谓方兴未艾，颇有成效。不过，其中的问题仍然不少。“诱思探究教学”实验虽提出了创造教学的目标，但它缺乏“发现”（或假设）意识的培养；“四性教学法”实验涉及了创造性思维训练的某些方面，但尚未形成一套能够“一以贯之”的创造教学体系；“综合构建”教学实验却正好相反，它大致已经建立起了自己的体系，而且被誉为“新体系”，可惜它在推广的过程中步履维艰；“创造性思维与个性教学”实验虽然较为系统地整理了四种创造教学方法，但这些方法似乎缺乏一个中心，似乎更适合于某种关键性（或中心）创造教学方法（当然这种方法尚未发生）的辅助性教学策略。种种问题，说明“学科创造教学”实验乃至整个创造教学实验家族有待改进的地方实在不少，仍需努力。