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中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006—9860(2013)03—0019—05
一、体验学习的哲学思考
体验学习，也称为体验式学习，作为一种学习方式，1984年美国的心理学家、教育家库伯(Kolb)教授在梳理了杜威(Dewey)、勒温(Lewin)、皮亚杰(Piaget)等人的教育思想，吸收了哲学、心理学、生理学的最新研究成果后，出版了他的第一部专著《体验学习》，该书的出版奠定了“体验学习”的理论基础。而将学习称为“体验”，基于以下两个理由：(1)与杜威、勒温和皮亚杰等人关于智力起源方面的研究有关。(2)强调体验在学习过程中的重要性。杜威在他的经验中心学习模式中强调把学习放在一个经验、概念、观察和行为相结合的辩证过程中。勒温在运用行动研究与实验室训练方法研究中发现：即时的具体体验是观察与反思的基础，观察资料被同化到由行为推导出的一个新“理论”中，形成所谓的个体的概念与结论，而假定的概念或结论为学习者产生下一步新的体验提供了行动指南。皮亚杰在他的学习与认知发展模式中提出：体验、观念、反思和行动四个维度构成了成人基本的连续性发展思维。
体验学习在学习理念上不同于行为主义学习理论，行为主义学习理论是建立在经验认识论基础之上的，或者说是基于传统理性主义的教育方法。体验学习是以双重知识论——理性主义和经验主义为基础。经验主义者认为人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础。理性主义者主张唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系[1]。由此不难看出，理性主义和经验主义间的矛盾是围绕知识和如何获得知识展开的。不过，当我们从不同的哲学家的观点去解读这对矛盾时，我们会发现他们对此的态度并非是非此即彼，矛盾的双方是可以调节的，理性主义者并不否认经验是知识的来源，经验主义者也承认理性知识比经验知识更为可靠。诸如，哲学家康德将科学认作人类知识的最高形式，并且确认它起始并同步于人的经验。同时，康德也认为人类经验的形成必然地带有人类心灵的自在特征。康德把这种由先天理性(形式)和后天经验(质料)结合起来的命题称作综合命题，以此来尽力调和或折中唯理论与经验论的矛盾，并试图克服两者的片面性[2]。
据此，库伯针对上述矛盾指出经验主义和理性主义间的冲突，使得它们都难以成为体验学习的全部认识论。相反，体验学习可以调节这对矛盾，体验学习中的知识来源于经验主义和理性主义代表的两种认识阶段的辩证过程。因为体验学习是体验的主体把体验(Experience)、感知(Perception)、认知(Cognition)和行为(Behavior)有机地结合在一起的学习过程。体验主体获取知识经验的过程是依赖体验主体的感觉、知觉、记忆、思维、想象和注意等，能动地反映着客观世界的事物及其关系，从而为体验主体认识外在世界提供依据。任何新信息的获得主要取决于体验主体认知结构中的过去知识、经验的相互作用，认知过程就是信息的接受、编码、贮存、提取和使用的过程[3]。
倘若从哲学维度反思体验学习，可以将其核心归纳为：体验主体的亲历性。体验式学习是体验的主体介入实践活动，通过认知、体验和感悟在实践过程中获得新的知识、技能和态度的方法。
体验学习是体验主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识与实践活动。体验是对自身存在的反思，体验是对自身存在及其过程的透视和评价。体验优于一般观察之处，就在于它具有一种对人自身的存在及整个生活世界的巨大穿透力。因此，体验学习的哲学原理具有以下特点：
1.体验是对体验主体的重视，包括体验主体的各种生活经验，独特的思维方式和情感态度。因为真正有价值的学习是以体验主体的经验为基础，是体验主体对知识主动建构的过程，更是使体验主体整个精神世界发生变化的过程。
2.体验具有明显的个性化特征。体验需要主体以自己的需要、情感、认知、价值取向以及亲身经历等完整的自我去理解、去感受，从而形成自己对事物独特的感受、领悟和意义。体验的过程是人的主体性得以充分施展的过程。体验主体间的个性差异，如主体性水平不同，价值取向不同，认知结构的差异等，其体验结果也不相同。
3.体验是主体情感的体验。主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成。主体在体验的过程中，通过全身心的投入，形成对事物积极的态度，主客体在人的内心深处趋于融合。
4.体验是主客体的交互作用。体验主体需要主体调动其作为人的全部投入，需要整个的身与心、情感与理智的积极参与。体验客体是主体对客体的各方面进行的关照，从而形成一种对客体“整体”的认识。同时，在体验的过程中，人的认识是人类对客观世界的主观映象，客观世界是人类认识的源泉。
5.体验是一种生命的超越。体验强调主体通过亲身经历而形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟，是一种价值性的认识和领悟，它要求“以身体之，以心验之”，它指向的是价值世界。主体将自身生命置于关照的对象之中，从而实现了人由肉体生命向精神生命的升华。
不同时代的学习理念总是会自觉或不自觉地成为哲学关注的对象，这其中包含某种主导性的学习方法、教育家对于学习的定位、学习的范式、学习的视野、学习维度的理解以及对学习自身认识的省悟。教学理念的每一次更迭都会使学习个体进行一次深刻的自我反思与重新定位。从哲学的维度反思体验与学习的关系，体验和学习是紧密联系且不可分的。因为在现实生活世界里，体验和学习的所指是同一件事情，进而从哲学的维度反思学习的前提条件；只有当学习者进行了体验，至少某种程度上进行了体验，学习才会发生。只有通过转化学习者的体验，外在因素才会起作用。因此，从现实生活世界的视角去反思体验学习这一命题时，我们发现脱离体验谈论学习是没有任何意义的。所以，体验学习的本质特征可以概括为：体验是学习的本源，学习是对现实生活世界的反思。
随着时代的变迁，哲学和教育学都在发生着变化，但是哲学在教育学研究方法论中所处的地位却始终没有变，哲学赋予教育学以更多的哲学内涵，其原因在于人们自觉地意识到了教育学之所以需要哲学作为其理论支撑，主要基于以下两个原因：(1)哲学能够指导教育学实践活动，是由教育学的性质决定，教育学在本质上属于哲学范畴。(2)哲学作为一种世界观和方法论，它对人类的教育活动能够起到一种指导作用。正如爱因斯坦所言：“如果把哲学理解为在最普遍和最广泛的形式中对知识的追求，那么，哲学显然就可以被认为是全部科学之母”[4]。
二、体验学习的本质特征
莱考夫(Lakoff)和约翰逊(Johnson)在1999年出版的《体验哲学——基于身体的心智及其对西方思想的挑战》(Philosophy in the Flesh——The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought)一书中明确地提出了体验哲学的三项基本原则：“心智的体验性”“认知的无意识性”和“思维的隐喻性”。他们从认知语言学的角度提出：概念和意义的产生，离不开人的感官、心智及身体对外部世界的体验和感知，在体验过程中通过感官与心智的共同作用，进而获得对外部世界的正确认识，并在充分认知客观世界的基础上确定对应的概念和意义。从上述观点可以看出，莱考夫和约翰逊从认知语言的哲学观——体验哲学的维度强调：(1)认知语言学的主旨是体验，因为语言、思维都包含体验性，我们之所以能够构建并理解概念及其意义，是源于我们的身体和体验。(2)隐喻在我们的思维中，可以决定我们的思维和行动模式[5]。
美国的心理学家、教育家库伯从教育学的角度出发，把体验学习的本质特征归纳为以下六点：[6]
1.“体验学习是一种过程，而不是结果。”体验学习强调过程的重要性。库伯把学习描述为一个起源于体验，在体验下不断修正，进而形成观念的连续过程，表现为教学不是知识的存放，学习不是被动的接受、记忆和重复，学生通过体验过程，质疑体验过程中产生的问题、将体验的感受付诸实践成为主动发展的主体。知识是在学习的过程中完成了个人主观生命经验的积累与人类文化经验文明的客观积累间的转换，体现了学习是一个积累体验、引出顿悟的过程，其结果只是过去的记录，而不是知识本身。
2.“体验学习是以体验为基础的持续过程。”首先，知识并不独立存在于个体之外，而是在不同的情境中建构起来的。学习者以原有经验、心理结构和信念为基础来建构知识，在知识经验积累的基础上体验个体的生命过程。体验学习为此强调学生体验的介入，强调知识的内化与构建。其次，知识是不断扩展的，只有通过学习者的反思性行为才能得以扩充和生成。学习发生于意义的建构过程中，学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。因此，知识的内化与迁移是“理解”的重要表现，而对知识的运用和创造则是“理解”的最高表现。在此，可以说明知识是在学习者的体验中连续地发生并被检验的过程，这一事实具有着重要的教育含义，它意味着所有的学习都是以体验为基础的持续过程。
3.“体验学习是运用辩证方法不断解决冲突的过程。”学习本身充满紧张与冲突，学生既要积极体验，又要反思观察；既要经历具体体验，又要实现抽象概括。学习者要进行有效的学习就会遇到各种各样的问题、困难以及相互之间的认识差异，也就是认知冲突，即原有的知识经验不能对新的观点、现象进行解释，原有的方法无法解决新的问题，进而难以得出正确的结论，从而打破了原有的心理平衡。当心理失衡后学习者就会本能地产生一种平衡的需求即新的学习需求。学习者会主动地、全身心地通过各种方法、途径来满足自己的需要，实现内心的平衡，当内心平衡的需求得到满足的时候，就会产生关于学习方面的积极体验，从而产生快感——一种对未知探究的自我实现感。体验学习就是引导学习者如何辩证地将已有知识经验和生活经验运用到获取新知识和化解冲突的过程中去。
4.“体验学习是一个适应世界的完整过程。”教育与当下的生活世界紧密关联，如何让学习的内容回归“真实世界”，体验学习为我们描绘出了一个适应社会环境与自然环境的过程。库伯认为：学习是人类适应现实世界的主要过程，与一般学校或课堂的概念比较，这是一个相当宽泛的概念。体验学习关注的是人如何在生活世界中以理解、体验的方式认识自然、社会和人生，通过人与他人、人与自我的交往来达到人格的自我建构，强调人在生活世界的实践活动，让学习者以自己的生活来感悟知识，运用所学的知识去关照真实生活，表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。
5.“体验学习是个人与环境之间连续不断的交互作用过程。”学习是凭借经验与相应的环境相互作用，在其头脑内部积累经验、构建心理结构以适应环境变化的活动，并通过行为或行为潜能的持久变化表现出来。学习与环境的外在表现可以归纳为：(1)学习是个人与环境的交互作用。(2)学习可以通过相应的行为变化而得以体现。(3)行为变化并非全部源于学习，同样，学习也并非都通过行为变化表现出来。(4)学习者必须学会适应环境的变化，并与之保持动态平衡。(5)人与环境的交互作用是学习得以发生和延续的前提条件。
从上述归纳中可以看出，个体之所以能适应环境，是因为在与环境相互作用的基础上获得了有关经验，这种交互作用反映了客观条件与主观体验之间互相渗透的关系，它体现了个人、环境及行为在相互决策中的作用，体验学习恰好就体现在相互决策的过程之中。
6.“体验学习是一个创造知识的过程。”知识是人类的认识成果，来自社会实践。这个概念包含了两个层面的含义：首先，个体知识与社会知识之间的关系。社会知识是前人类文化经验的总和，个体知识是个人生命经验的积累。其次，个体知识与社会知识的转换关系。人类在获取社会知识经验的过程是依赖人的感觉、知觉、记忆、思维、想象、注意及科学方法等，通过一定的情景实践与体验内在地将社会知识转换成个体知识，与此同时，也是在连续不断地创造与再创造知识的过程。
任何学习既是一个获取知识、提升能力的过程，也是一个情感体验、人格建构的过程。体验学习重在学生自主的感悟体验，要求学生充分运用已有知识与生活经验，在对新情景感知的基础上，通过感悟或体验，获取新的知识或技能。体验学习的关键在于能够实现社会知识与个人知识之间的转换并完成创造知识的过程。
总之，体验学习是拓展学习方式的一种学习方法。体验学习既重视具体经验、亲历亲为，又强调反思内省、元认知与自我调节。体验学习的过程包含了感知与情感，直觉与想象，反思与辨别，意图与行动。体验学习把认知、行为和情感三个方面整合为一种具有优势的学习方式，通过对体验学习本质特征的反思，为完善当下的教学和学习方式提供了启迪与思考。
三、引“体验”于教学中
教与学是一个矛盾的过程，知识、技能的获得与情感、个性的培养是互动关系。首先，从知识与能力层面上看，能力的习得，离不开学习过程的实践与体验，也离不开理论的指导与运用；从情感、态度与价值层面上看，广泛的人文素养不是外部强加的结果，而是通过一定的情景实践与体验内在地生成的；从过程与方法层面上看，任何学习既是一个获取知识、提升能力的过程，又是一个情感体验、人格建构的过程。其次，纵观知识从科学主义、工具主义向文化取向、生存取向等的转向，说明人类期待回归现实生活世界的愿望，期待重新锁定自身终极关怀的目标。因此，当人们以“体验”者的身份回归现实生活，反思现实社会时，自然会提出这样的问题：我们是否已经步入了“体验时代”呢？体验时代是否真的到来了？美国社会学家阿尔温·托夫勒(Alvin Toffler)出版的专著《第三次浪潮》(The Third Wave)回答了这个问题。随着体验哲学、体验经济、体验文学等的出现，“体验”涉及到了社会科学的不同学科。体验学习作为时代的产物，在教育学领域它体现了“体验时代”的主题特征。不同时代的学习理念会体现出这一时期人文社会科学的最新理论成果，包含着教育者和学习者对学习的定位、学习的范式、学习的视野、学习的维度的理解以及关于学习自身的认识或体悟。同样，教学理念的每一次变革都会导致学习个体的一次深刻的自我反思与重新定位。
从体验学习理论的角度看，体验式教学具有明确的教学目标、丰富的教学内容，并整合了现有的教学资源，按照能力培养、可操练性、突出“个性化”学习、培养“跨文化意识”及提供全方位服务的学习理念，来引导学生在自主获取知识与技能的同时，领会学习是一个顿悟的过程，学习结果呈现的仅仅是过去的记录，而不是将来的知识。使学生认识到，所有的学习都是重新学习，知识在学习者的体验中是不断地连续发生并被检验。让学生懂得如何在个体与环境交互的学习的过程中，完成社会知识与个人知识间的转换。呈现了学习是体验的转换，同时也是创造知识的过程的体验学习主旨。因此，体验式教学在教学理念和学习方法上具有一定的前瞻性与拓展空间。
正是基于体验学习理念，强调学习过程中“求知”方式、情感体验，重视知识对学生能力及全面发展的培养。体验学习关注的是学习个体获取知识的目的、内容与方法。让学习回归到现实生活中去，通过体验生活、体验学习，使知识不只浅存于记忆之中，而是深藏于心灵之中，让知识成为学习个体心灵的一部分。
体验式学习体现了对体验学习个体的重视，包括个体的各种生活经验，独特的思维方式和情感态度。因为真正有价值的学习是以学生个体经验为基础的，重视学生对知识主动建构的过程及学生精神世界发生变化的过程。
体验式学习关注体验学习个体在学习活动中的行为，认知与情感的整体参与及各种形式的感官活动。体验除了感官活动，还需要猜测、类比、分析、验证、归纳和推理等各种思维活动。在体验学习过程中，个体的经验要通过与他人和教师交流与分享，最终达到共同建构的目的。
目前，我国中小学体验学习是在素质教育大背景下提倡的一种学习方法，体现了以人为本的教学理念，在学习中确立了学生个体的主体地位，重视引导学习个体参与教学的全过程，让学习个体在体验中思考、在思考中创造、在创造中发展。
四、结论
当我们从哲学的维度思考体验学习时，其结论是：体验教学以双重知识论为基础。之所以得出这一结论，从西方哲学史上看，知识起源问题是理性主义和经验主义之争的关键，在认识方法上，理性主义的“自明原则＋演绎”方法与自然科学中的数学公理方法有密切联系，经验主义的“经验＋归纳”方法与自然科学中的观察实验方法有密切联系[7]。为此，理性演绎和经验归纳之争似乎成为区分理性主义和经验主义泾渭分明的界河。但是，在西方哲学中，我们还可以从不同时代的几位哲学家的观点中，看到两者间可调和的一面。
古希腊哲学家亚里士多德(Aristotle)的教学思想是建立在他的人性论、认识论及其对于儿童身心发展考察的基础之上的。他认为在人的认识过程中，灵魂的主要功能是感觉和思考。灵魂借助于感觉器官而感知外在事物，被感觉的事物是不以人的意志为转移的，进而承认感觉在认识过程中的地位和作用。但是，感觉在此只起到一种诱发的作用，真理和知识唯有通过理性的思考才能获得。人的精神观念和现实世界中的客观事物具有对等关系，这种对等关系解决了知识的问题。在亚里士多德看来，本体和知识之间不存在隔阂，心智直通外在世界，心智和外在世界同构[8]。
洛克(Locke)认为人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验。他抛弃了笛卡尔等人的天赋观念说，提出了“白板说”。他认为人的心灵开始时就像一张白纸，而向它提供精神内容的是经验。观念分为两种：感觉的观念和反思的观念。感觉来源于感官感受外部世界，而反思则来自于心灵观察本身。与理性主义者不同的是，洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。虽然洛克是不列颠经验主义的开创者，但他本人并没有完全贯彻这种哲学思想。
莱考夫和约翰逊教授在1999年出版的《体验哲学——基于身体的心智及其对西方思想的挑战》一书中明确地提出了体验哲学的三条原则：心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性，其中心智的体验性是最重要的原则。体验哲学与传统哲学的最大区别在于是否承认心智、理念、意义具有体验性[9]。体验哲学强调人的主观作用、想像力，认识活动不仅是对客观外界的镜像反映，可能动地反映客观现象，而且还对其有反作用，倡导主客体的互动性。体验哲学凸显了体验性和人类的认知系统在认识和了解世界中的作用。
综上所述，体验学习并非是第三种学习理论，库伯曾指出经验主义和理性主义间的冲突，使得它们都难以成为体验学习的全部认识论基础。为此，体验学习理论依据的是抛弃了经验主义与理性主义中的错误观点，提取其中的合理成分，体验学习中的知识来源于经验主义和理性主义代表的两种认识阶段的辩证过程。体验学习是一种以学习者为中心，从体验和反思中获得知识、态度和技能的学习方式。
收稿日期：2012年11月14日