大学理念与教育公平——万俊人教授访谈录，本文主要内容关键词为：人教论文,访谈录论文,公平论文,理念论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610(2007)03-0001-09
从哈佛校长事件看大学人文理念
高珊、曾山金、彭定光(以下简称问)：万老师，您好！据我们所知，您曾先后数次以不同的学术身份去美国哈佛大学考察、访学，您也是2005-2006年度美国“富布赖特”的高级访问学者，您对哈佛大学一定有较深的了解。2006年度哈佛的“校长事件”影响非常大，能否请您谈谈这一事件所凸显的问题？
万俊人教授(以下简称万)：我先后四次去哈佛大学做访问研究。我之所以比较偏爱哈佛大学，不仅是因为其名气盛大，而且因为我对她始终抱有一种我自称为“教育学的好奇”。我关注哈佛大学的名师大家，但更关注她的课程体系与学科建设。刚才你们谈到的哈佛“校长事件”，自然会引起我的格外关切，更何况碰巧我此次在哈佛做富布赖特访问学人时亲眼“目睹”了哈佛的高层人事变动，这的确是一件很有意味的事情，可以说是一个具有教育学当代意味的、值得反省的大学教育事件。
哈佛的前任校长萨默尔斯(Lawrence Summers)是非常有才华的经济学家，他30多岁就成为了克林顿政府的财政部长，并且两届连任。2001年，萨默尔斯在数百位哈佛校长候选人中，击败了包括美国前副总统戈尔在内的诸多强劲对手，当选第27任哈佛大学校长，应该说他是非常优秀的。萨默尔斯的父母都是经济学教授，其伯父萨缪尔森(Paul Samuelson)和舅舅阿罗(Kenneth Arrow)还是诺贝尔经济学奖得主。萨默尔斯当上哈佛校长以后，业绩显著，比如，他卓越的经济领袖才能使得哈佛的校产在短短几年间翻了几倍，成为了世界上最富有的大学。但是，他同时也花了太多的钱想在康桥(Cambridge，为区别于英国剑桥，许多人采用“康桥”译法)筹建一座世界最大的21世纪生物科技城。哈佛大学的新校园正在向南扩展，越过了查尔斯河朝对岸扩展甚大，占了很多地方，建了很多楼。这样一来，就大量的挤占了包括人文社会科学和基础理学、特别是人文基础科学的经费，客观上也就挤压了基础人文学和理学学科群的发展空间。当然，与萨默尔斯事件有关的还有其他一些敏感问题，例如，科学观念上的性别歧视问题、对待黑人教授的态度问题等等。所以文理学院的教授们觉得萨默尔斯误解了哈佛，没有真正理解哈佛的大学传统和大学精神。萨默尔斯这个人的性格比较果敢，在消极的意义上说就是比较固执。大概在数年前，就有一些文理学院的教授搞签名运动，对他进行不信任投票，但当时还没过半数。萨默尔斯似乎没有对这件事引起足够的重视，更没有对之做出应有的反省，因为他觉得，多数教授还是理解甚至是支持他的。不过，由于这个事件，在他和文理学院院长之间也就因此产生了矛盾和积怨。后来，就在他宣布辞职一个多月前，他解聘了文理学院的院长科尔比教授。
作为校长，他当然有这个权力。表面上看，解聘文理学院院长只是一次简单的人事变动，但在哈佛这所大学里，尤其是在这样一个特别的时期，它却有着非同一般的意味，传达出很多的人事变动以外的信息：文理学院是哈佛最古老也最重要的学院之一，在某种意义上，该学院几乎代表了詹姆斯(19世纪末至20世纪初哈佛大学哲学系教授，美国实用主义哲学的创始者，被誉为“哈佛哲学”即“美国哲学”的奠基者)所说的“真正的哈佛”之本。而身兼文理学院院长的科尔比教授又恰恰是前次带头签名向萨默尔斯发难的骨干之一。因此，哈佛的教师们有理由相信，校长萨默尔斯解除文理学院院长的职务，表明他是铁了心想改变哈佛大学的未来发展方向，这就引起了多数哈佛老师的警觉了。所以，当文理学院的教授在进行第二次签名运动时，签名运动还没有进行完，就有超过半数的教授签名对他投不信任票了。在这种情况下，萨默尔斯被迫宣布辞去校长职务。具有反讽意味的是，数年前，正是萨默尔斯一手提拔了当时并不十分突出的科尔比教授担当文理学院这一重镇的领导职务，可如今，后者却成了前者的革命造反派。古今中外，这种自己培植自己对手的典故比比皆是，值得玩味。
言归正传。人们为什么指责萨默尔斯不理解哈佛呢？这涉及到哈佛的建校理念。建校之初，300多年前的哈佛奠基者们就曾经在大学理念上存在分歧，以至于最初相约一起筹建哈佛的部分人另立门户，创办了耶鲁大学。到底把哈佛建成一所什么样的学校？哈佛要给或者能给人们提供一种什么样的教育呢？坚定的哈佛奠基者们的共同信念是：人文学的知识教育是哈佛最根本的大学理念。什么是人文学？人文学的知识就是有关人生自我理解最切近的学问，即最切近自己人生之意义、价值、前途和命运这样一些深刻而永恒的学问。哈佛在它的基本教育制度里就很明显地体现了这种教育追求，比如，大学教授职位的设置及其选择标准就是如此。据我了解，哈佛大学的教授职位设置至少有四个层级：普通教授、终生教授、终生讲座教授和“大学(名誉)教授”。能够做“大学教授”的人不仅是本专业领域最卓越的专家学者，而且他或她的研究还应对人类文明和文化的发展进程产生重大影响。也就是说，哈佛把大学看成是人类文明与文化发展进程中的精神动力和知识源泉，甚至是人类文明和文化的牵引者、弘扬者。因此，人文价值理念是必须优先考虑的教育主题。
人文学，用我们的话说就是基础人文科学，在古希腊，实际上包括哲学、数学、音乐、艺术等等(所谓“七艺”)，也就是我们今天说的基础文科和基础理科。在哈佛校长事件里，很多人认为，萨默尔斯校长的被迫辞职，客观上给哈佛造成了很大的直接经济损失。因为在他下台不久，一些原来准备捐款给哈佛的科技公司先后宣布停止捐助项目。但哈佛大学并不在乎于此，这就是哈佛之所以为哈佛的独特之处。当今之时，能够做到这样从容不迫、超然自在的大学或科研机构并不多见。持守一种坚定而且被历史证明是正确的大学理念，无疑比获取某些哪怕是令人羡慕的物质资源更有意义，更有价值。因为后者最多只关乎大学的生存之“用”(条件或资源)，而前者却关乎大学的生存之“本”(身份和资格)。
问：哈佛作为美国最早的大学，始建于1636年，比美国建国还要早，所以有“先有哈佛，后有美国”的说法。我们想，她肯定有很多有趣不凡的故事。
万：是这样的。我只了解其中的一些。比如，关于哈佛校园里的哈佛雕像，据说就有三个“美丽的谎言”。
问：您能具体谈谈吗？
万：当然可以。第一个谎言：哈佛大学的建校日期并非1636年，而是同耶鲁大学一样都是1638年。由于在建校之初，筹建者们在把哈佛办成一个什么样的大学这一根本理念上产生了分歧，结果就有了世界上另一所著名大学——耶鲁大学，她是哈佛最初的筹建者中的一部分持不同意见者另起炉灶的伟大成果。实际上，哈佛始建于1638年而不是1636年，只是为了争得领先的地位，才有哈佛先于耶鲁两年的哈佛纪元年。
第二个谎言：约翰·哈佛先生并不是哈佛大学最主要的奠基者。据说，当时最早漂洋过海的英国新教徒们发誓要建立一个比英国更强大的国家，而他们深知，强大的国家需要强大的大学，因此他们立志要建一所比牛津、剑桥更好的大学。可是，当时捐款比较多的人并没有留下姓名。其中，约翰·哈佛(John Harvard)仅在临终前将他的一半财产及全部书籍捐给了哈佛大学，虽然他捐的钱相对不算最多，但在留下姓名的捐助人中，哈佛先生却排名在前。于是，哈佛大学在后来的校庆纪念中就决定以他的名字为这所大学命名了。
第三个谎言：哈佛铜像并非约翰·哈佛先生本人。在许多年后，哈佛大学为了纪念校庆，决定为哈佛先生建造一尊雕像，因为找不到哈佛先生本人的照片，只好用一个模特顶替。是由谁顶替的呢？现在有两种说法，一种说法是在当时哈佛大学的学生中遴选了一位英俊的男学生；另一种说法是雕塑家法兰西(Daniel Chester French)以自己为模特雕塑了哈佛雕像。所以现在人们看到的哈佛雕像跟真正的哈佛先生本人并不吻合。
这三个“美丽的谎言”通过叙述哈佛古老的故事，实际上表达了哈佛大学建校的一个基本宗旨：教育是立国之本，大学是强国之源。哈佛的大多数教授有一个共识，他们认为，技术、工程是手段性的，但并非是次要的或不重要的。技术性的知识主要是在于发明、创造，需要不断地更新。因此，技术性的知识常常是替代性的知识，新的技术知识的诞生意味着旧的技术知识的过时。然而，人文学的知识却是永恒持续的，因为它们所研究的问题本身是人类永远都要面对的，是人类永远追寻的目的性知识，所以“教人”的知识比任何其他知识更重要、更根本。直到今天，我们仍然必须坚守这样一种大学教育理念，它是所谓大学精神的灵魂所在。
问：请您谈谈哈佛大学通识课程或人文核心课程的设置情况。
万：哈佛大学对通识课程的设置与哈佛大学理念的内在逻辑是一致的。很遗憾，哈佛大学的逻辑不是我们现在的一些大学改革者或职业教育家们所理解的那种大学逻辑。简单地说，哈佛的逻辑就是人文优先、基础知识谱系完备教育的逻辑。也可以说，这是哈佛大学的第一理念，是一种教人最切近人生自我理解的人文学理念。所以在哈佛大学，通识课程或人文核心课程体系的开设就是最重要的课程体系。他们做了很多调查，对过去的通识课程设置不断做出深层细致的反思和批评，不断加以调整和改进。有一段时间，哈佛的学生们反映，通识课程的设置和讲授随意性太强，常常是根据教授的个人爱好来开设的；还有一些通识课程的讲授效果也不太好，没讲深、没讲透，缺少启发和批判意义。所以后来哈佛校方对全校性的通识课程体系进行了严格的学术审查，并确定每一门新增的通识课程(比如，其中的“道德推理”课程系列)都要由有关的专家小组反复选听、调查、建议、完善，最后才能入选。著名华裔学者杜维明教授就曾经亲口告诉我，他曾经开设了一门叫做“儒学与道德共同体”的课程，该课程现在已然成为哈佛通识课程之“道德推理”系列课程中比较成功的一门，我亲眼见证该课程在1994年春季学期开出时，曾经先后五次调整(扩大)教室，最后选听此课的学生高达近千人。但很少人知道，这门课程此前却经过了三次严格审查、改进后才获准进入哈佛“道德推理”课程系列的。
事实上，在哈佛开设通识课程的都是哈佛最著名的教授，像史华慈(中国思想史大家)、威尔逊(著名社会生物学家)、罗尔斯(著名政治哲学家和伦理学家)、普特南(著名哲学家)、诺齐克(著名哲学家和伦理学家)、桑德尔(著名政治学和政治哲学家)等等。在国内，一些资深的教授通常很少站到本科生课堂的讲台上，更不用说给全校的本科生开设“公共”课程了。就我个人先后任教的北京大学和清华大学来讲，这种情况也只是到了最近两年才开始得到一点点改善。许多大学生在大学校园里生活了四、五年甚至更长，却很少见识我们的大牌教授。这种情况其实很不正常，它既意味着我们的大学没有能够给我们的学生提供最优的教育资源供应，因之使他们失去了接受最佳教育的机遇，也意味着我们的大学没有实现教育资源的最佳配置，客观上造成了教育资源的浪费。理想的教育应当是给那些最需要接受教育的人提供最充分优质的教育，而我们的大学教育——当然，绝对不只限于大学教育——却恰恰是与此背道而驰的。这无疑是我们的大学生们的悲哀，但更是我们大学教育本身的悲哀！曾几何时，人们难忘于抗日战争期间西南联大在最艰苦的办学条件下创造了最优质的人才培养业绩，殊不知，正是在那一特殊时期里，北大、清华、南开三校的大学生们有幸聆听到三校云集的著名教授的讲课，在炮火纷飞的硝烟中享受着与名师促膝面谈、耳提面命的知识盛宴。试设想：假如当年孔子讲学不采取师徒问答、对谈辩论的方式，而是采用诸如助教间接讲授的方式，是否还会有“弟子三千，贤者七十有二”的教育成就呢？时过境迁，为什么我们曾经拥有的优秀教育传统却渐渐被遗忘丢失了呢？这难道不值得现代教育者好好反省么？
人们常说，要建世界一流大学不在于大楼而在于大师。可是，当我们的“大师”们都开始或者已然“隐于市”、甚至“逍遥于市”时，即便我们的大学真的拥有所谓“大师”，又于我们的莘莘学子有什么实质意义呢？人们还喜欢说，只要给大学以自由，学术的自由和学习的自由，就能够培养出优秀杰出的人才。可是，如果缺少深厚的知识资源，或者更确切地说，如果缺少真正大师的学术传授，我们年轻的学生们又如何找到打开那层层学术要津、跨越那道道知识阶梯并最终步入广阔无限的知识天地呢？大学当然需要自由的知识创新环境，然而，学术自由首先需要一种学术资格和学术条件，学术的自由创作需要必要的学术能力，非如此难以运用和享受这份自由的学习权利。也许，一种比较恰当的说法应该是这样的：我们的确需要学习哈佛的自由创造精神，詹姆斯曾经把这一点看作是哈佛精神的精髓。但我们更应该(尤其是眼下的中国大学)学习哈佛大学是如何赋予其学子以自由思想和自由创作的学术能力的，只有这样，我们才能让庸才不再平庸，让人才变得优秀，让天才在知识的天空中自由翱翔，直抵九天云霄。
问：您的意思是，哈佛的这些通识课程也会调整或者改变？
万：是的。
问：它们是根据什么来改变或调整的呢？
万：简单地说就是优胜劣汰，保持整个课程系统有一定的淘汰率。哈佛实行的就是所谓“人文与自由艺术教学”(Humanities & Liberal Arts Education)，这其中一个很重要的教育理念就是把知识教育标准的自由量裁权交给学生，交给社会。学生不乐意选听的课程就淘汰，反之，受学生欢迎的课程就鼓励。前面说过，哈佛有一个专家小组，由一些资深的、有教学成就的优秀教授组成，他们会亲自到学生的课堂里去听课，去调查学生对课程和教师讲授方式的反应，然后进行综合评定，决定取舍，这一过程是非常严格的。一般来说，选听的学生越多，说明被选课程和该课程的讲授越好。讲课特别好的教授还会得到晋升，包括其工资和教授层级的晋升。当然也有特殊情况需要特殊处理，比如，极少数极端专业化的课程，诸如少数特殊语种的语言学课程等等。
问：这一核心课程是不是规定每个学科都有？
万：每个学科都可以提供，符合通识课程的预定标准就可以。比如说，有关生物基因的课程也可以成为一门通识课程，威尔斯教授开设的就是生物基因与人性问题的课程。总之，这一课题体系永远是开放的，当然，它不包括一些技术工程类的课程，基本上都属于基础性的课程。总体而言，哈佛大学的通识课程的设置被证明是非常成功的。通识(人文核心)课程体系的设置关系到对大学本科学生提供一个什么样的知识基础、学习的基本方法、如何做人或者“成人”、如何参与社会实践生活等最基本的知识教育和价值引导问题。
问：听说，最近清华大学也在全面启动人文素质核心课程的建设，影响比较大。您能谈谈自己的体会吗？
万：清华大学最近确实比较重视人文素质核心课程的建设，至少可以说比过去重视多了。与之相应，学校也在不断探索和改进这类课程的开设方式和讲授内容。我去年开了一门人文素质核心课，叫做“当代道德问题探究”，主要就一些当代社会富有争议的道德伦理之热点问题和同学们一起展开研讨。选课的学生很有参与热情，教学效果也还比较明显，比我预期的好。比如说，其中有一讲，“《断臂山》意味着什么？”《断臂山》这部电影应该说是成功的，李安获了“奥斯卡最佳导演奖”，但影片本身却并没有获“奥斯卡最佳影片奖”。这部影片为什么不能获得奥斯卡奖？我援引一些美国评论家的话，把问题交给学生：为什么“李安成功了，《断臂山》却失败了”？很显然，奥斯卡奖的评委们大都属于“老派的”或“学院派的”文化人，在他们的心目中，既定的传统道德伦理观念仍然占据着主导地位。《断臂山》对当代人的道德观念究竟意味着什么？这是一个值得认真思考的问题。《断臂山》带来的道德影响非常大：对传统的性别观念的颠覆；对传统爱情观念的颠覆；以及，对传统家庭观念的严峻挑战；如此等等，都值得当代的年轻人严肃对待和思考。传统的爱情是发生在一对异性之间的特殊感情。《断臂山》可能对现代婚姻制度带来某种冲击。不可否认，李安所表现的同性恋爱情很凄美、很纯真、很高尚，你没有理由去“厌恶”它。同性恋在多数人身上表现出一种自然倾向，不是人为的，只是说在某些社会条件下，这种自然倾向被一种既定的社会风俗习惯所抑制住了，一旦人们身处自由情感状态，它可能就会爆发出来，演化出各种各样的“断臂山”剧情。在这里，存在着某种或某些道德的“真空”，或者说，一些真实的问题超出了我们所熟悉的伦理学理论所能够解释的范围。怎么办？我没有给出唯一的答案，实际上我也给不出这样的唯一正确的答案！但课程结束后，一些同学根据课堂的研讨和他们的理解给出了多种不同的“答案”，有的同学甚至还根据自己的亲身体验给予了他们“解答”。我没有也不可能在同学们的多种“答案”或“解答”中做出对错取舍，更没有因此作为评判他们期末考试作业的评分依据。但我真切的感受到了他们的真诚！他们对待自身道德生活的诚实思考！我相信，这肯定比某些道德说教式的德育课程的教育效果好得多。
问：您能否谈谈当前我国的大学改革要注意哪些问题？
万：对于当前中国大学的改革问题，各路方家已经谈得够多了。我实在不想再掺和其中凑热闹。既然你们一定要问，我就斗胆说说。我想，我们首先需要明确，我们的大学改革究竟要改什么？是改革大学的教育方式还是改变大学的教育理念？抑或兼而有之？显然，大学的根本理念是不能轻易改变的。你不能说，谈医学改革，就得把基本的医理和一些医学科学的东西也给改了。问题的关键实际在于怎么样提升医疗技术和社会医疗制度。大学是什么？詹姆斯曾经有些夸张地说过，一个智者和一个求知者同坐在一条板凳上探讨问题，那就是一所大学。因为此时此地学问的教与学已然开始，它甚至不需要教室和黑板。我国目前的大学改革通常存在着两个比较突出的问题：一是把办学当成了一个社会工程，用搞工程的办法来办大学；另一个问题是大学的许多功能和职能都逐渐被企业化、商业化了。第一个方面的问题表明，我们对大学的基本理念还不甚清楚，甚至还存在许多糊涂的想法。可以说，这是导致目前我们的大学改革出现各种问题的最主要根源。可见我们很多人对大学教育本身的认识还很不够。我就不那么相信，建“大学城”、搞大学“航空母舰”能够实现建设世界一流大学的跨越式发展。大学的教育之道不在其“体大”，而在其“学(问)大”。第二个方面的问题表明，我们的很多大学还在承担或者企图承担很多职业技术学院的职能，这是很成问题的。大学教育与职业技术教育是两个极为不同的教育概念，不厘清两者的差别和不同特点，既会伤害大学教育，也难以办好真正实用的职业技术学校。不错，现代大学的确担负着一些具有职业技术特征的教育任务，比如，MBA、EMBA、MPA之类。但了解现代大学的人都知道，这些技术性学院都被限定在一定的知识等级之内，在诸如哈佛、斯坦福这样一些世界知名的大学里，商学院都属于二级学院范畴，只能授予专业硕士学位，经济学的博士学位只能在经济学系授予。
举例说，中南大学和清华大学有相似的地方，都是以工科为主的大学，而且工科学科群的发展非常强势。但是，这两所大学现在都希望建成一流的综合性大学，这就需要对大学的基本理念有一个全面的认识，特别是在学科设置、课程设置、学科的发展规划和教学科研资源的配置等方面，需要有意识地去发展人文社会科学。技术工程学科是硬性的，当然要搞，而且要搞好。但重要且更艰难的是要建设好一流的基础文科即人文学科，而不是去大力扩张诸如商学院、管理学院一类的社会应用技术学科，后者根本代表不了整个文科，更不是文科的核心和重心所在。这是我们目前急需澄清的办学观念。
人文社会科学又可以分为基础文科和社会科学，或简称为“人文学”和“社会科学”。人文学是一个古老的学科群，而社会科学基本上是现代社会的知识产物。我曾经在我所在的清华大学不止一次地宣扬过这样的比喻：社会科学如同东北的黑土地，而基础人文科学则更像是西北的沙化地。什么意思呢？基础文科在过去曾经辉煌过，现在却被“沙化”了。现代商业浪潮的冲击啊，物质实利主义的冲击啊，等等，有如一阵强过一阵的狂风，吹倒了人文学领地里的树木，吹干了这块知识领地的水分，以至如今渐渐干涸、沙化。逐渐“沙化”的人文学需要雨露的滋养。现代社会科学就像东北的黑土地，几乎无需滋养，它们就可以自发地快速成长。为什么？因为它本身就是现代社会的知识产物，是在现代社会的强力催生下迅速成长起来的，有着巨大的市场(化)潜力。比如，经济学、社会学、管理学，还有MBA、MPA、EMBA都是如此。在现代社会的发展趋势催促下，现代教育资源也自然地流向了这些应用型的社会学科。我这样说的本意，只是希望学校能够把更多的财力物力投入到基础文科的建设上来。当然，基础理科的境遇也是如此，像数、理、化这样的学科是绝对不应该也不能够被忽略的，要想真的建设世界一流大学，基础理科和基础文科都只能加强，不能削弱。我想，中南大学也会面临这种情况。作为学校的管理者，特别是我们大学的高层管理者、领导者，不仅要熟悉大学的理念，也要熟悉大学的学科体系，以及不同学科体系的不同性质，然后根据具体的情况采取相应的措施，要有差别对待。不能用统一的模式、统一的方法来从事所有的学科建设，这是不行的。因为不同的学科，现在的社会境遇不一样，状况不一样，它们的学科特点不一样，知识传授方式也不一样。“一刀切”的后果只能是拉大学科之间的“贫富差距”，造成学科建设过程中的实际的不平等。比如说哲学，我听说，有的老师把哲学课程的教学内容都做成“课件”了，按照“课件”化的教案能够教好哲学吗？我有些怀疑。
问：时下，几乎国内所有大学都在探讨大学人文精神，也在以各种方式实行人文教育。我们到底该如何理解人文精神？这可能是一个根本性的问题。不知您是如何看的？
万：今天，人们对人文精神和科学精神的关系讨论甚多，但其中一些理解坦率地说还比较肤浅、比较片面，讨论的结果表面上好像真的是把这两者“结合起来”了，可仔细想来，二者之间越来越大的差异甚至对立好像更让人印象深刻。其实，在古希腊人那里，人文与理性或者理性与感性都是很和谐地统一在一起的，他们对人类精神的不同方面的理解非常完备健全：所谓“高尚的灵魂寓于健壮的体魄之中”；所谓“阿波罗”(象征理性精神的太阳神)与“狄奥尼索斯”(代表感性与激情的酒神)之紧张的传说，传达的其实都是所谓理性(科学)精神与人文精神的和谐统一。这也是为什么古希腊人能够同时创造出哲学和奥林匹克运动会的文化原因之所在。哲学与奥林匹亚运动会是古希腊人的两个伟大发明，理解这两个发明及其它们之间的内在联系，也就理解了所谓人文(价值)精神与科学(理性)精神之间的深刻关联。
坦率地说，我们迄今为止的理解还远远不够，尤其是一些高等教育的政府管理者和大学当局者们的理解还很成问题。是不是存在人文精神和科学精神的对立？人文科学和科学精神是不是有一种内在的、不可克服的紧张？我倒不这么认为。什么叫做科学精神？科学精神就是追求真理的精神。对真理来说，教育的真理是什么？传播知识的真理是什么？你不能说人类对善的追求就不具有真理的意义。有时候，真理的价值或者科学价值与人文价值的确是有差异的。但是，在现代性社会生活发生冲突的时候，技术性的价值相对那些目的性的价值的意义是不同的。在古希腊，数学就和哲学一样。孔子那里，算术也和文学一样。古代的数学和修辞学同样重要。所以，这个问题的实质在于：人文科学是关于人类自身综合意义的追寻，也就是一种目的性的知识追求；而科学技术是人类为了实现自身的价值目的所创作出来的有效方式或方法，后者在根本上来说只属于技术性的知识。现在的问题就是这两种知识谱系之间的距离和冲突。人们常常把技术性的知识当作全部的知识所在，当作是人类求知的目的所在，但这只是人类目的的一部分，更不是人类追求的全部价值，它只是为了实现人类根本价值的一个方式，当然是有效的方式，只有同人类的根本目的联系起来，这些手段性的知识和知识学习才有意义，也就是说，只有相对于某一特定的目标或目的，它们的知识价值和方法意义才得以显现。这一讨论比较复杂，我想说的简明结论是：所谓人文精神与科学精神并不一定是一种对立、分离的关系，正像我们每一个人的肉体与灵魂、行动与观念不可能长期处于分离和对峙的关系状态一样。
中国大学应积极应对全球化的挑战
问：全球化浪潮对全球政治、经济和文化等方面都产生了深远的影响，您认为我国大学应如何应对全球化的挑战？
万：啊！这个问题应该问我们的校长或者政府的教育管理部门，而不应该问我这样一个普通的教师。因为这个问题远不只是一个理论问题，更多的是一个实践问题，甚至是一个国家教育战略问题。从学术的角度看，经济全球化对大学的影响是显而易见的。一个特别明显的迹象是，几乎每所大学都在追求自身的国际化。例如，国外很多名校都来中国招生，甚至校长都在推荐他们的教育产品。同样，我们国内的大学也不断开放吸收国外留学生。目的就是使自己大学的国际化程度更高。我想，全球化当然给大学的国际化、给知识教育或者高等教育国际化提供了客观可能的环境和外部条件。知识教育的国际化意味着资源共享，信息交流的充分、快捷，培养人才成本的普遍降低，或者反过来说，使教育资源的公共利用具有更高更普遍的教育效率。
大学或者高等教育的国际化之所以可能，是因为知识本身是普适性的，一加一等于二是普天下的数学真理。当然，也有些知识带有明显的地域性，属于地方性知识，比如，宗教知识、民族礼仪知识等等。一种地方性的知识要想成为普适性的知识，需要经过长期的扩张过程。比如，宗教，某一个教派的知识就是地方性的知识，某一个地方的人就信某种宗教。还比如说，民族和民族学研究，这些知识的国际化要复杂得多。我国的大学教育，要积极应对全球化的挑战，但是不能“追风”，不能以西方大学的标准作为我国现代大学教育的唯一圭臬。我不是说不应该向西方学习，因为像哈佛、牛津、剑桥等名校的经验，的确有很多值得学习的地方。我担心和反对的是那种“模仿秀”式的“追风”，把“欧风美雨”当作惟一有效的大学改革经验，不加辨析和反省地套用之，拷贝之。我这样说，是因为我们的大学管理者和领导者中有不少欧美名校的“粉丝”，的确值得为他们的“粉丝”狂迷行为担忧。
我曾经说过，学习是学习者的美德。一个善于学习的人必定成就一番非凡的学术事业。而一个善于学习的民族则必定能够成为世界民族之林的强者。曾经的美国就是一个善于学习的国度，这才是她能够繁荣强大的根本原因，只是如今的美国渐渐变得不善于学习却善于教导别人了。一个聪明的学习者，其学习应是一种批评反省的过程，既包括他对学习对象的批评反省：我该学习他或她或它什么东西？又不该学习什么东西？因此，学习应该是有自主选择的；同时也包括对自己的反省，为什么他有了我没有？为什么他这样做我没有这样？“批评反省”是一个聪明的学习者应该具有的一种能力，一种姿态。这是我的一点看法、体会或心得吧。大学应该如何面对全球化的挑战？我想个中道理是相通的：那就是既要充分利用中国的有利条件、资源、信息，也要在适应全球化、融入全球化的进程中，不断提升自己的高等教育水平。必须要有自己的立场、自己的眼光、自己的反省、理性和判断，不能是一鼓脑的去“追风”。早些年，我们搞了“大学整合”，当然有很多理由，比如说，节约教育资源。但效果是不是都很好呢？未必。一些过去很有传统、很有优势的学校反而因“整合”而失去了自身的特色。有的“整合”则是带有某种强制性的“拉郎配”，结果反而造成了高校管理机构的臃肿，教育方式的单一化、生源的杂化，结果带来了很多负面问题。比如，我听说某所超大型的大学召开全校处级以上干部大会，结果原有的礼堂都装不下全校的处长及以上官员，不得不另外开设分会场。这样的大学整合不是把教育资源“整”多了，而是把教育官僚“整”多了，结果适得其反啊！
我想，在全球化背景下，一定要坚持自己的办学理念和办学特色，这样反而可能成为最大的优势。一所大学，作为一个知识群体，实际上承担起两个方面的主要责任：一是“传授知识”，作为人类文化的传承者；二是“创造知识”，就是成为知识创新的基地。我们现在更注重后者，其实也许更重要的是作为人类文化的传承者，在传承文化的过程中实际上也是在使人“文明化”，是让人成其为“人”。“大学”知识的传承者当然有责任传授怎么生活的技巧、技能，但是比这个更重要的应该是“做一个什么样的人”。
教育公平与穷人的伦理学
问：诺贝尔经济学奖获得者阿玛蒂亚·森曾经说过：“我们生活在一个共有的世界里，富人不能再漠视穷人。”他说的贫富差别问题在我国也成为一个令人关注的社会问题，在很多高校，许多贫困的学子因为贫穷，学习和生活陷入了困境。虽然政府和学校都采取了许多措施，但都没有从根本上解决这些问题，您是如何看待贫困大学生这一群体的？
万：这个问题问得好！我回答的欲望也最强。森是哈佛大学最有名的教授之一，他是哈佛哲学系的教授，而且是道德哲学讲座教授，他的工作60％在哲学系，40％在经济学系，他的办公室就紧挨着罗尔斯教授的办公室。森教授以研究贫困问题见长，有着独特的学术个性和思想魅力。许多国内外学人在评价他的研究时都说，绝大多数经济学家都在研究如何使富人更富(资本与市场的效率研究之实际社会效应)，而森教授的经济学则在研究如何使穷人不再贫穷。可以说，森的经济学研究有着天然的道义论知识取向。
在现代社会里，贫困成了人类社会的一种普遍而持续发生的现象，引起了广泛的社会关注。经济的全球化，人类财富的整体增加并没有减少贫困的发生，贫困人口的比例不减反增，这似乎是经济全球化的一个悖论。我们国家也面临同样的问题，尽管我们国家在消除贫困方面做了很大努力，取得了不凡的成就，但问题已然很严重。贫困包括绝对贫困和相对贫困，绝对贫困的人数能减少，相对贫困的人数未必相应减少。例如，很多人可能温饱问题解决了，但是接受教育的能力很弱，许多家庭不能送一个大学生读完大学就是明证。
贫穷或贫困的根本原因在于社会的不公平。一个社会总财富的增加并不意味着这个社会所有人的生活更幸福了、社会分配更公正了、他们的生活条件都普遍改善了。它可能是部分改善，甚至是少数人改善，多数人相对下降。因为社会的财富越来越集中在少数人手中。这就涉及一个社会公平问题，而在社会不公平中，最为严重、影响最深远的就是教育的不公平。物质生活条件的不公平分享可能只会影响某个人的一生、甚至是他或她人生的某一阶段，而教育的不公平则不仅影响人的一生，而且影响后代、甚至很多世代，它使得贫穷者改善无望，贫穷之命运长期延续。教育给人以知识，“知识就是力量”。特别在知识经济时代，掌握了知识就有可能使人摆脱贫困，改善命运。如果人们接受知识、接受教育的机会被剥夺，他靠什么去摆脱贫困？政府救济当然是一个方面，仁慈、施舍也是一个方面，但所有这些都只是外部缓解，无法解决根本问题！
我认为，解决贫困的根本问题就是要让贫穷者自己具有一种摆脱贫穷的能力、一种生存的能力。“发展是一种自由，自由是一种能力”，这也是森教授的一个基本思想。根据森在印度、孟加拉等国家的调查研究，即使在最贫困的地方，只要人有足够的能力，只要国家不干预，完全可以实现贫穷者的自救，摆脱饥荒。如果贫困人群不具备利用自然条件和社会资源的能力，就无法从根本上摆脱贫困，即便给他们提供较好的社会物质援助。打个比方，我给辆车让你开，但你不会驾驶，就算是我送你奔驰、宝马车也没用。这就告诉我们一个很重要的道理：权利的公平分配是一回事，人们行使、运用权利的能力又是一回事。权利的公平分配并不等于社会弱势群体因此能够获得公平发展的前途，后者还有赖于社会弱势群体自身的能力培养，而这恰恰只能——从根本上说——依靠教育！
可见，贫困对教育的影响是非常深远的，我们应该重视这个问题。贫困不是天命，也不应该成为天命。但在一些大学存在的客观事实是：有些同学可以经常上餐馆打牙祭、开着小车兜风、提着脏衣服到洗衣店里去洗、课后去自由自在地娱乐，等等。而另外一些同学则要利用课余假期去做家教、打短工、甚至吃不饱饭，更不用说保证健康身体所必需的营养补充了。表面看来，大家都是凭各自能力进了大学，但实际上不平等依旧存在。而且，贫困往往与人的自尊或尊严有着微妙的内在联系。毋庸讳言，在一些高校里，贫穷大学生受到歧视和冷遇的现象并非罕见。当然，政府和学校都采取了许多积极的措施来解决这个问题，但是伤及贫困生尊严的问题是没法在短时间内予以解决的。我现在最担心的问题就是这些家庭条件不怎么好的贫困大学生的心理、情感以及尊严所受到的伤害。我认为这是最最重要的。
不可否认的是，对贫困大学生的救助、援助、帮助等等其实暗含着一种不平等，常常被自觉或不自觉地理解为是一种施舍、一种仁慈的扶助，可这实际上会使贫困大学生群体在心理上感受不好。例如，学校在评助学金、奖学金的时候，也经常说“我们要照顾贫困大学生”。表面看来你是照顾他，实际上你在人格上首先预定他就是弱者，你就是强者。我们经常说宽容、仁慈，实际上隐含着一种道德的不平等，就是身份的不平等。比如说“宽容”，我们中国人有一句名言：“君子不计小人过”。这句话预设了君子和小人在道德上的不平等。这个问题值得伦理学好好地研究。有时，宽容或仁慈自然地预定了富者与穷者、强者与弱者之间本身在道德上的不平等：强者富者居高临下。我认为，解决因贫困问题带来的道德不平等，甚至比解决实际物质条件的贫困更复杂、更重要，因为这涉及到社会道德伦理观念的批判反思。我觉得，一个健全的社会、一所文明的大学应该努力减少贫困大学生的精神压力，保障他们的尊严免受歧视，保证他们有机会过一种有尊严的大学生活。这是我对这个问题的主要看法。
问：您曾经从道德哲学的角度提出“人为什么要有道德？”的问题，通过“善(好)生活”、“利益(关系)”和“人性(潜能)”三个核心概念，力图阐明道德之于人类生活的内在性，并从人类的生活目的、行为方式和人性潜能三个基本方面，揭示人类道德生活所内含的美德-目的论与规范-道义论之双重维度。我们想提一个类似的问题：伦理学究竟为谁服务？
万：伦理学为谁服务？这是一个很好但又很复杂的问题。伦理学思考的根本问题是人类道德生活的根本意义。但我个人坚持认为，伦理学家或伦理学知识应该优先考虑“弱者”及其生活的可能性。作为一名伦理学家，他或她的学术立场首先应该是“弱者”的立场。不应该像一些经济学家那样只站在富者的立场上、站在老板的立场上、站在大企业的立场上说话。现代经济学家的许多做法似乎已经与亚当·斯密当初的设想相去甚远。经济学作为为人类谋求财富的有效科学必须让人明白：创造财富是为了什么？社会如何使用这些财富？你必须把这些问题搞清楚。罗尔斯的正义理论就考虑到了弱者的利益。他认为，一个社会的制度设计和安排要惠及最不利者。因此，伦理学应该有一个社会道义的立场，如果站在社会的道义立场，就应该首先站在穷人的立场上为他们提供道德伦理的辩护。伦理学家首先是社会弱势群体的道德辩护者！
问：谢谢万老师接受本刊的采访！
万：也谢谢你们提出了很好的问题，让我获得了很好的表达意见的机会！
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