论学院化教育研究的困境与出路——兼论教育学者的学术使命，本文主要内容关键词为：出路论文,困境论文,使命论文,学者论文,学术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1004-633X(2006)07-0005-04
教育学者与教育实践者之间的职业分工，与教育机构的制度化、组织化过程紧密联系在一起。人类思想史上最初的教育学家大部分是哲学家，他们的教育学思想往往与哲学思想交织在一起，以至于我们很难将教育学思想从他们的哲学思想中清晰、完整地剥离出来。随着社会生产力的发展和教育知识的增量积累，在教育实践者中间出现了一批深入思考教育问题的教育学者，他们将自己的实践经验、教育智慧加以提升，构建了丰富的教育理论。到19世纪，随着赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)教育学的产生，教育学取得了相对独立的学科地位，在大学里发展成一种专业。与之相适应，对教育问题的探讨开始逐步由个人的自由思考走向组织化、专业化的学术研究。这种转变直接导致了教育机构内部的制度化分工，教育研究逐渐被纳入制度化的轨道。
一、学院化：从深化到僵化
就整个学术发展史而言，学科建制由混沌走向清晰、由统整走向分化，这是新兴学科繁荣发展的必然趋向。伴随着教育研究的学院化过程，教育学科逐渐形成了一套严格的学科规训制度。教育研究的学院化在一定程度上促进了教育学的繁荣，也在一定程度上促进了教育实践的效率和人性化，但是研究者远离教育实践的学院化生存方式和服务自己利益的学术立场使教育学在发展的同时。也潜藏着深刻的危机。
第一，教育研究的学院化，促成了教育学者“以学术为业”的特定的生存方式。教育研究的学院化，使教育学者得以从繁杂的教育实践中超拔出来，以更加冷峻的眼光来审视教育问题，从而获致对教育问题的深沉而理智的理解。但是，当最初来源于教育实践的“鲜活”的教育智慧逐渐被教育理论的教条所“剪制”时，教育学者在对“学”的眷注中逐渐失去了对其根底——教育生活的深切感受。教育学者以大学或其他研究机构作为自己的生存依托。虽然相当多的教育学者都怀抱批判现实、改造实践的情怀，但是研究成果是否能够有效地指导实践，则并非其学术生活中专业伦理范畴内的核心要素。换言之，学院化的生存方式和研究立场，使得相当多的研究者将学术研究作为获取文化资本以谋求专业发展的途径，而研究成果的实践有效性则在一定程度上遭到放逐。若从这个意义上来解读教育理论与实践之间的关系，我们或可得出这样的结论：当教育学者与教育实践者之间的职业分工获得了制度认可之后，教育理论与教育实践的结合必然遭到破坏。而这种发展路向是与教育学者作为“职业知识分子”的社会角色及学术立场紧密联系在一起的。
在社会科学领域内，任何的理论研究都不可能完全剔除研究主体的“价值涉入”。因此，教育学者的职业角色及相应的生活方式在一定程度上决定着其理论研究的基本路向。那么，在社会化分工中，教育学者承担着什么样的社会角色，他介入教育研究的立场又是怎样的呢？德国学者、知识社会学的奠基人卡尔·曼海姆(Karl Mannheim,1893-1947)通过对知识分子生活史的考察，对知识分子做了三种类型的划分：第一种是职业(vocational)知识分子，他们往往将自己的一生固着在某一特定的职业上。第二种是闲暇(leisure-time)知识分子，他们赖以谋生的职业与其闲暇时的追求没有关系，尽管这种追求可能会有补偿的特征。第三种可以称之为过渡阶段(passing phase)的知识分子，① 在职业尚未定向阶段，常常会经验到对超出其职业利益的问题的关注，而在经过这段狂飙突进的时期后，这些倾向常常会淡化，从而安定于某一职业之中[1]。根据曼海姆的分类框架不难看出，教育学者在知识分子群体中属于“职业知识分子”。他们的学术活动并非一种闲暇时的消遣，更不是偶尔心血来潮时的短暂关注或激情宣泄。对于教育学者而言，从事教育学术研究不仅是他们的份内之事，而且研究成果的丰硕与否将直接决定他们的学术声望和职业地位。因此，教育学者不可能在完全不考虑职业利益的情况下从事教育知识的生产，至于这种生产过程是否充分考虑了教育实践的需要，是否具有知识创新的价值，则往往与教育学者的职业利益不相关或相关甚弱。
第二，教育研究的学院化，促生了绩效制的学术评价机制。这种评价机制具有评价标准简单明晰、评价过程易于控制、研究成果便于计量等优点，在一定程度上促进了教育学专家的成长和学术的繁荣。但是，它将复杂的学术问题做简单化处理，将研究者发表论著的多少作为评价其业绩的尺度，这种重数量轻质量的评价倾向虽加速了教育文献的增量积累，却阻断了对教育问题的深度思考。制度是刚性的，它在凸显其管理取向的同时，很难兼及个体的情感需求，更无法对制度外的其他价值追求给予宽容地接纳。在这种背景之下，如果教育学者不注重学养的积累和锻造，很容易简单地屈从于制度的要求，在制度的裹挟中放弃对教育实践的责任。这在客观上容易刺激教育学者急功近利的追求。
如果说，教育学者和实践工作者职责的分工导致了教育理论与实践的分离，那么，高等院校和科研机构逐渐向科层制管理模式靠拢所建立起来的绩效制评价机制则使这种状况进一步恶化。教育学者以艰涩难懂的语言迷惑了实践工作者，从而牢牢把握着知识的控制权，但同时他们也把自己悬置于真实的教育生活之外，失去了对教育实践的真实体验和洞察力。封闭的生活方式，加上日益浮躁的学术风气，使教育学者之于教育实践只能是“浮于水面”而无法“沉入水中”。对于个体的教育学者而言，这种生存方式至少在他获得足够的文化资本和专业权威之前不会有根本的改观。基于这样一种研究立场所“生产”出的教育知识缺乏坚实的实践根基，其生命力以及对教育实践的解释力和影响力都相对孱弱。单纯从学科建制的角度看，教育学借助于学院化进程业已获得了与其他相关学科同样的合法性。但是，教育学与其他学科毕竟有着相当大的差异。从知识起源的角度来讲，教育知识与哲学、文学等知识在起源上存在总体的差异，它不是以纯粹的理智或情感上的满足为其兴趣的。而是为了解决实际问题而产生的，这使得教育学从本性上具有强烈的实践性和实用性[2]。在这个意义上讲，学院化的教育研究因其在一定程度上割断了教育知识与日常教育生活之间的关系，极易使教育学走向虚空。在我们看来，理论与实践之间必须保持一种“必要的张力”。教育研究若须臾离不开教育实践，只会产生平庸理论。反之，教育研究若长久远离教育实践，将会导致理论的空洞，削弱教育理论的价值，甚至危及教育研究存在的合理性。在教育研究学院化的背景下如何促进教育理论与实践的沟通，这是当前困扰教育学者们最大的问题。
二、出路：跨越双重边界
从学科发展史的角度看，教育学的学院化是教育学走向独立的必然选择。当教育学终于在原有的壁垒森严的学科体系中打开一个缺口，跻身大学殿堂时，教育学便开始了其制度化的发展过程。这一过程从根本上改变了教育学知识的基本形态。按照著名社会学家韦伯的理解，随着世界的脱魅化和理性化，学术也理智化和理性化了，它不再是“通往真实存在之路”、“通往真实艺术之路”、“通往真实自然之路”、“通往真实上帝之路”或“通往真实幸福之路”[3]。我们认为，从当前教育学的发展路向看，韦伯的这一论断非常恰切地概括出了中国教育学所面临的困境。对教育学的发展来说，当教育理论失去了其赖以产生和发生作用的实践土壤时，其对教育实践的感受力、解释力、影响力就会在一定程度上受到制约。教育理论自身的生命力也将同时受到损伤。因此，必须对教育学的学院化发展道路保持一种冷峻批判的姿态，在既有的教育学学科建制的框架内寻求新的突破。
第一，跨越生存边界。教育学者的学术思考属于一种个体行为，但是当他把这种思考诉诸文字，并通过出版社、学术刊物等渠道公之于众时，教育学术就开始步入公共领域。他不仅要接受同行的审议，而且要接受大众的批判。所谓教育理论服务于实践，实际上是教育学者的学术思考作用于他人(主要是教育实践工作者)的现实行动。而要实现这一点，必须确保教育学者的研究成果能够与实践工作者至少在某些方面达成共识。那么，如何才能确保不同主体之间理性沟通的顺畅性？教育学者与实践工作者如何达成共识？
德国当代著名哲学家哈贝马斯认为不同主体之间共识的达成，必须使参与对话的人都具备理性能力，足以判断真实性、正当性与真诚性的人。除此之外，哈贝马斯还假定我们可以进入一种理想的言说情境，其中必须包含若干原则。第一，任何具有言说及行动能力的人都可自由地参加对话。第二，所有人都有平等的权利提出任何他想讨论的问题，对别人的观点加以质疑，并表达自己的欲望与需求。第三，每一个人都必须真诚表达自己的主张，既不刻意欺骗别人，也不受外在的权力或意识形态所影响。第四，对话的进行只在意谁能提出“较好的论证”(better argument)，我们应该理性地接受这些具有说服力的论证，而不是任何别的外在考虑[4]。
倘若我们认可哈贝马斯关于达成共识所应遵循的基本原则，那么我们其实不难得出结论，由于不同的生活场景所导致的文化阻隔，使得教育学者和实践工作者之间很难实现理性沟通，因而也就很难达成共识。在这里，关键的问题不是在理论与实践之间找到一种静态的中介，而是跨越研究者与实践者的生存边界。在实践工作者那里，这意味着他们不再以习以为常的思维和理所当然的生活姿态去过一种规范、狭隘和重复的生活。② 他们应当带着研究意识，以反思的姿态不断提升自己的实践理性，从而实现在教学生活中思考和研究、在反思和研究中不断提高和改善。而在教育学者那里，这意味着他们应当走出封闭的学术殿堂，带着问题意识去从事现场研究；这同时意味着他们应当“融入”真实的教育世界里，在其中观察、体验、感受、欣赏，并且因此而终于成为教育生活的参与者、批判者乃至创造者。
第二，跨越制度边界。在整个社会体系中，教育学者不仅在学术研究中扮演角色，他同时还是一个政治的、经济的存在者。由权力、利益、权利等因素结成的普遍的关系链，构成了研究者的现实生存环境。所以，从事教育学术研究对于研究者而言不仅是一种“智力游戏”，而且也是他们的生存保障[5]，甚至在一定意义上，后者对教育学者产生的激励或者压力可能远比前者要大。
由制度化分工产生的问题必须要通过制度化的途径来解决。因此，面对教育学界的各种学术失范现象，除了要呼吁研究者加强学术道德建设外，还需要从制度本身寻找出路。首先，跨越制度边界需要破除重数量轻质量的评价标准。在目前的学术环境中，可以考虑在教育学界试行代表作品评价机制，以学者代表作的解释力和影响力作为决定其学术晋升的重要指标，由此，教育学者是否研究了“真问题”以及对问题的研究是否具有实践价值应当被纳入学术评价指标体系中，这一点对于具有鲜明的实践特性的教育学研究尤其重要。其次，跨越制度边界需要突破僵化的学术评价机制，根据学科性质的差异，采用有区别的评价尺度。一种有价值的教育理论，往往需要经过数年甚至更长的时间才能在实践中开花结果，或者在学科理论建设中展现其魅力。因此，应当建立一定的弹性机制鼓励具有长效性的教育学术研究。倘若我们不能为教育学术研究提供宽容的环境和开放的评价标准，那么着眼于眼前利益的学术评价很容易催生“应景式”的教育理论。这种理论不仅不具有足够的实践解释力和影响力，而且其作为纯粹理论的生命力也是非常有限的。
三、教育学者的学术使命
现代社会的科层制管理模式已经渗透到了社会生活的各个角落，每一个研究者都无法从中“逃逸”。因此，对每一个生存于学院体制之中的教育学者而言，若要真正做到“以学术为业”，就必然要接受科层制的管理，接受学科规训制度的规约。但是，教育学者毕竟是具有主观能动性的主体，在体制的规约中，他并非全然无所作为。因此，将现存的一切问题完全归因于制度是不恰当的，至少有逃避责任之嫌。那么，在教育研究中，教育学者应当承担怎样的学术使命？他如何能够在体制的规约下发挥其作为主体的能动性，使教育研究走上规范化、理性化的发展之路？
第一，增强对教育实践的责任意识。“前学科”时期的“教育学”③ 与教育生活之间有着本然的亲缘关系。或者说，人类早期的“教育学”正是对教育生活的一种经验表达和理性沉思。从其性质来讲，它真正体现了“源于实践”并“为了实践”这样一种理论姿态。但是，今天的教育学不可能再回到“前学科”时期，教育理论与教育实践的疏离也不可能通过大规模地破坏教育学的学科建构去解决。发展过程中出现的问题必须交付给发展过程去解决。教育理论脱离实践，既非“从来如此”也非“理应如此”，更不可能是“永远如此”。从研究者与教育实践的关系来看，我们并不赞成极端的“局内人信条”。研究实践并不一定要把自己变成彻头彻尾的实践者。倘若研究者将自己的角色完全等同于实践者，失去了对教育现实的冷峻超拔的批判意识，那么教育理论所应当具有的价值引导作用必将遭到破坏。但是，在教育学研究中，我们更要反对极端的“局外人信条”。④
教育学的生存根基扎根于实践。离开对现实的教育生活的真切感受，便不可能有真正的“教育”理论。在我们看来，教育学者对于教育实践活动应当时刻保持一种既观照实践又超越于实践的张力。观照实践或者参与实践，并非简单地认同现有的实践逻辑，而是应当以自己对教育问题的审慎思考，致力于实现使合理的成为现实的，使现实的成为合理的。“教育研究是一种需要投入个体相关经验的研究，这正是教育研究所蕴含的最深沉的人文精神。唯有人，才可能运用自己的生命体验与成长经验，去认识人的培育中呈现的各种状态、事件与规律。”[6]
第二，保持对学院化生存的批判性警觉。作为个体的研究者而言，要想完全超越学院化体制的规约，既不可能也无必要。毕竟教育学的学院化确保了教育学科的合法化与合理性，并且因此给予每一个研究者一种学术上的安全感和归属感。但是，对于学院化所带来的教育研究的僵化与封闭，作为教育学者的我们必须保持清醒的批判意识。这意味着我们必须以冷静的姿态、冷峻的眼光去审视学院化自身所固有的封闭性和局限性，充分认识到教育学的学院化对教育学发展的负面影响。这也同时意味着作为研究主体的教育学者必须在意识与行动中保持一种超越性追求，以自己的学术研究捍卫教育学的学术性、独特性及其尊严。只有在这样一种意识与行动中，作为知识分子的教育学者才能凸显其学术人格与学术价值。
第三，以学养促进学风建设。面对形形色色的学术失范现象，许多学者呼吁要加强学术道德建设。在我们看来，加强学术道德建设固然重要，但更主要的是学养的积累。这里我们所说的“学养”是一个综合性的概念，它包括了一个学者所应当具有的学术道德、学术品位、学术智慧和学术知识的结构。只有具备完备的学养，才有可能在体制化的规约和压力下保持冷静的头脑和理性的学术研究姿态。学养的欠缺很容易诱发学术研究中的浮躁之风。在体制化的压力之下，一个没有充分的学养积累的头脑极易在眼前利益的驱动下陷入误区，产生学术失范现象。教育学是一门晚熟的学问，与其他相对成熟的学科相比，教育学因其特殊性，其理论传统带有较为浓厚的实用性特征，而学科体系的完备性、逻辑自恰性等则暂时相对逊色于其他学科。在这种情况下，教育学者倘若缺乏冷静的意识和足够的学养，很容易在与其他学科的“对话”中丧失自己的立场。
教育的发展不仅需要研究者和实践者，更需要教育学家。真正的教育学家既不是盲动的教育实践者，也不是仅仅安坐在书斋里玄而论道的教育研究者。他们是有着丰富的教育实践经验和教育理论素养、富有教育智慧的教育大师。在历史上，杜威、蔡元培已经为我们做出了典范，而当前，我国的许多学者也正在用自己的生命热情来践行自己的教育理想，⑤ 这预示着未来教育研究的一种发展方向，也是中国教育所迫切需要的。
注释：
①原译“短暂阶段”，笔者认为译为“过渡阶段”似更恰当。
②吴惠青把教师个体的生存方式描述为规范生活、狭隘生活和重复生活，参见吴惠青.论教师个体的生存方式〔J〕.教育研究.2003，(6).
③从学科建制的角度讲，前学科时期并不存在严格意义上的教育学，但思想家们丰富的教育思想却成为后世建构教育学的思想源泉。此处用“教育学”名之，意在表明教育学在发展过程中的这种传承性。
④关于“局内人信条”与“局外人信条”的论述，笔者参阅了默顿的科学社会学思想。参见〔美〕R.K.默顿著.科学社会学〔M〕.鲁旭东，林聚任译.北京：商务印书馆，2003.135-189.
⑤如叶澜教授的“新基础教育”实验。参见：为“生命·实践教育学派”的创建而努力〔J〕.教育研究.2004，(2).