德育本质研究与反思，本文主要内容关键词为：德育论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6604(2010)05-0023-07
德育本质问题是德育原理的最基本问题之一。因为它要回答德育是什么的问题，只有明确了德育是什么，才能正确地制定德育目标和德育内容，才能科学地揭示德育规律，制定科学而有效的德育途径和方法。所以，德育本质问题在德育原理中有着牵一发而动全身的影响。
一、德育本质问题的研究历程
德育本质的研究贯穿于改革开放30年，纵观30年的研究历程，根据研究主题的转换，可以分为三个阶段。
1.“转化论”研究阶段。“转化论”研究阶段是德育本质研究的起点，其研究时间主要集中在1978-1993年。这一阶段无论是研究论文，还是一些学术著作和德育原理的教材，都持“转化理论”。这种理论学说又可分为：外化论、内化论和内外化统一论。
2.“超越论”与“适应论”的研究阶段。自1994年鲁洁教授发表了《道德教育：一种超越》的文章，提出德育的超越性本质之后，学术界对这一问题展开充分讨论，最终形成“超越本质论”、“适应本质论”和“适应与超越统一论”等观点，这一主题研究主要集中在20世纪90年代中后期。
3.德育本质研究的多元化阶段。自2000年以来，全球化、多元化成为人们生活中的关键词，于是对德育本质的探索进入多元时代。有学者从多学科视角对德育本质进行研究，有人从现象学分析德育本质，有人运用复杂科学探索德育本质，还有学者运用交往理论、建构主义、人文主义、实践论等研究德育本质，进而产生多种多样的德育本质观，使德育本质研究进入了多元化时代。
二、德育本质主要观点介述
(一)转化论
1.“外化论”。较早对德育本质进行探索的是李道仁先生，他认为，探讨德育的本质，首先必须把握德育内部的特殊矛盾，这是我们探讨德育本质的科学方法论。那么德育自身的特殊矛盾是什么呢？这只能从德育过程及其构成要素来分析，他认为构成德育过程必须具备教育者、思想言行规范、受教育者三个基本要素，三者相互发生联系，产生矛盾运动，即德育。这个运动形式是教育者根据社会向人们提出的思想言行规范，对受教育者提出要求，受教育者自觉地选择、消化、吸收、运用这些要求，并转化为个人的要求，形成个人品德。这就是德育的特殊矛盾运动形式，即德育的本质[1]。这种德育本质观主要强化社会和教育者对受教育者的塑造，受教育者要接受社会和教育者的教化，其过程是由外部到内部的转化。
德育本质的“外化论”在我国20世纪80年代颇有市场。例如，《中国大百科全书·教育》也是如此定义德育的，即德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”[2]。我国当时比较有影响的两本德育原理教材也是这种解释。德育的本质就是“把一定社会思想道德规范转化为受教育者个体的思想品德”[3]。“德育是教育者将品德规范转化为受教育者品德的教育。”[4]德育本质的“外化论”主要强化外部教育影响，可以理解为外塑本质论。这种理论显然突出了教育者对受教育者的塑造，强调了德育的目的性和社会性，但忽视了受教育者主体品德的发展过程。
2.“内化论”。道德内化是指通过一定的道德理论、道德规范或道德观念等作用于人们，使人们产生身心的某种影响和需要，使人们不仅真诚地信服、接受和遵守社会的道德原则和规范，而且自觉地将社会要求的思想观念和行为规范纳入自身品德结构之中，变为自己的观点和信念，成为支配、控制自己思想、情感和行为的内在力量的过程。“内化论”认为：“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。”[5]再如，德育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程”[6]。应该说这种“内化说”比“外化论”更加合理，因为它已经注意到受教育者个体的主观因素，并提出道德内化过程是沿着理解——认同——信奉的发展规律。道德内化过程包括社会道德规范在认识上、情感上和行为上的内化等。
但是，这种“内化论”主要是指教育者对受教育者的内化，这与道德主体自身主动建构道德仍有一定的区别，同时这种内化理论对外化问题和塑造与改造问题没有给予关注，同样留有缺憾。
3.“内外化统一论”。该理论是在纠正上述理论偏差的基础上提出的。例如，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”[7]。“德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者的个体需要及身心发展特点和规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内化和外化，促进其养成一定品德的教育活动。”[8]
这种“内外化统一论”实质上是指两个转化，即社会道德个体化和个体品德社会化。社会道德个体化是指社会政治思想、道德规范向个体内部转化的过程。个体品德社会化是指个体内化的思想、观念和信念，再外化为个体的品德行为，使之符合社会道德规范，再现社会道德规范，这是外化过程。德育本质就是社会道德个体化和个体品德社会化的统一过程。可见，这种德育本质观客观上揭示了德育过程是一种社会道德规范的继承性过程，受教育者在这个过程中只是一个“中介”，一方面内化、继承既定的社会道德规范，另一方面把内化的道德规范在实践中再现出来完成外化。这里的问题是非常突出的，即把受教育者品德修养过程看成是“线性”活动，也完全忽视受教育者的主观感受和主观体验，更忽视人的主体性，受教育者完全变成消极被动的客体，是“玩物”，是“机器人”，无主体能动性。
(二)主体—发展论
这是班华教授的观点。他认为：现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定[9]。“主体—发展性”的内涵是：以人为本突出主体德性的发展；德育是教育者的价值导向与受教育者自主建构相统一的活动。这种观点比上述观点有较大进步，注重受教育者的主体性。但把德育本质概括为“主体—发展性”是值得商榷的，这里的主体性、发展性似乎更像德育的特征，并非德育的本质，仍然没有揭示出德育是什么这个根本问题。把“主体—发展性”看成是教育者的价值导向与受教育者自主建构相统一的活动，也使人产生德育本质概括笼统之嫌。事实上，德育过程并非价值引导与主体建构那么简单。
(三)适应论与超越论
鲁洁教授率先提出德育的超越本质论，由此引发了教育理论界对德育本质是“超越”还是“适应”的大讨论。
1.超越论。鲁洁教授从实践唯物主义出发，认为实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境统一的活动，就其本质而言是超越的，是人自身对其所处环境的超越。教育从本质上讲，是为了人的解放而存在的。教育是指向未来的，从这个意义上说，教育的任何组成部分都具有超越现实的本性。道德作为人类的一种精神活动，它是对可能世界的一种把握，道德所反映的不是实是而是应是。道德不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到应是的、理想的世界中去审视，是用应是、理想的标准对现实行为作出善、恶的评价，并以此来规范和引导人的行为。道德具有超越性的特征，以此带来道德教育具有超越的本质[10]。
超越性是人的主体性表现。道德从实质上看，是人为满足自身需要而创造出来用以认识、肯定、发展、完善、超越自己的手段，人是道德价值存在的真正承载者。因此，道德不仅是一种约束、防范人的规范，它更是对人的生命质量的提升。有学者认为道德教育是一种超越，是对时代误区的超越，是对传统德育指导思想的超越[11]。也有人认为，超越是抛弃资本主义市场经济已经暴露出来的种种消极的价值观念；抛弃我国道德教育中业已存在的弊端。同时弘扬与市场经济相适应的等价交换、公平竞争和遵纪守法的价值观念，弘扬人的主体性，鼓励高尚的奉献精神等[12]。
2.对超越论的商榷。超越论提出后，得到许多学者的回应，但在回应中也产生一些不和谐的声音。有学者认为，超越论在一定条件下来说是正确的、有价值的，德育作为一种价值引导活动，应该有其超越的一面，人们在进行道德教育时，总是对既有的道德规范进行甄别和筛选，以保证德育内容的先进性，这种甄别和筛选的过程就体现了德育的超越性。但是，仅仅强调德育本质的超越性，忽视德育的适应性，还会产生一些问题。这是因为任何事物的发展都必须遵循继承与发展的逻辑。德育首先是适应性。这是因为德育是一定社会一定时代的产物，它的内容与规范归根结底是受制约于当时的社会政治经济和文化基础，绝不会存在着一种超越时代要求的道德规范。因此，在人类的历史发展中，德育在总体上是“适应”的，而不是“超越”的。其次，笼统地讲德育的超越本质也是不妥的。因为现实生活是复杂的、是多元的，同时存在着多种经济成分和多种文化基础。超越要有其特定对象，否则就可能犯简单化、形而上学的错误。最后，超越论的逻辑也是有问题的。超越论不是从社会历史的普遍联系中去看待道德和道德教育问题，而是从“观念”、从“应然”出发，来评价和阐述当前的道德和道德教育。总之，超越论既没有看到道德和道德教育的适应性的一面，更没有看到道德和道德教育的继承性一面，在一定的程度上说，割断了历史联系[13]。
3.适应与超越的辩证统一论。在对超越论提出质疑的基础上，许多学者论证了德育本质是适应与超越的辩证统一思想。从哲学的角度看，道德的生成过程是一个社会历史过程，是一种道德知识或经验的归纳过程，我们所要求的道德哪怕是最理想的道德，如诚实、正义，都不是先验地给定的，而是与历史上一定的经济发展阶段相适应的，是有其具体的社会历史内容的。从教育学的角度看，德育就是实现社会道德规范的个体内化，道德教育应该是最现实的。德育对现实的超越，是局限在那些丧失了现实合理性的东西，而不能把整个现实生活作为超越的对象。所以，德育的本质应该是继承性、适应性和超越性的统一[13]。
杨昌勇教授从教育的维持性适应、动态性适应和改造性适应等方面论证了教育的适应性，从而说明“适应”与“超越”是一组“对称”的概念，它们是同一发展过程中的两个方面，适应中有超越，超越中有适应。同时，它们又是一组“互为递进”的概念，适应是超越的基础和前提，而超越的阶段性成就又需要适应来加以维持、巩固和发展，超越的目标应指向新的适应。适应和超越是进化、发展过程的互为工具、互为目的、互为环节的“结”[14]。
(四)自由论
持这种观点的学者首先引用马克思的观点，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动”[15]。并认为自由是人的本质，而人的自由发展是教育的重要目的。德育是施教者对受教育者有计划地施加系统的道德影响，把社会道德转化为受教育者内在的道德品质，并表现出相应的道德行为的过程。德育本质应该是自由人对自由道德学习主体自由成长的自由促进。因此，德育的本质是自由[16]。现实德育中存在着违背德育自由本质的异化现象。在理论上，德育的本质不是自由而是强制。在现实上，德育主体和道德学习主体丧失了其主体自由，施教者与受教者地位不平等，受教者被剥夺了利益表达和自主选择的权利；学习道德并非出自自由发展的需要而是因为外在强制力束缚，最终也丧失其个性自由。其结果不是人的完善、发展、解放，而是将德育变成束缚和压制人发展的精神枷锁。“这样的德育是异化的德育，以解放人为口号，却加重了人的更加不自由。”[17]因此，德育必须回归其自由本质。
(五)沟通论
有的学者在分析中国德育缺乏实效性的基础上，指出教育者和受教育者之间的沟通不良、沟通障碍和沟通破裂是导致无效德育的重要原因之一。从实践层面的视角来看，德育的本质就是沟通。沟通就是在社会交往中，人们借助共同的符号系统如语言、文字、图像、记号及手势等彼此传递或交换知识、情感和兴趣等，达成互识或者共识的一种人际沟通[18]。并指出，道德是行为的、价值的、观念的、心理的、思维的和语言的多层次的构成物，道德活动是渗透在人类各种活动中的。基于实践的沟通主要有以下几种类型：人与人之间的沟通；人与文本的沟通；人与社会的沟通和人与自然的沟通。
(六)养成人的道德品质的社会活动论
有学者从认识本质这个前提出发，认为本质规定事物“是什么”，由此，认定德育本质是指“德育是什么”的问题。然后从分析概念入手，指出概念和它所指称的对象、语词和语词的含义是一种规定性关系。由此，可以认为，“本质”也是一个规定性的概念。对规定性的优劣评判有三个标准[19]。是否对实践和解决问题足够用；是否符合简单性原则；其违反约定俗成的程度可否被接受。在这三个标准中，第一个标准和第二个标准是相互制约、相互补充的。虽然“简单”却不“足够用”或虽然“足够用”却“不简单”，都不是理想的。第三个标准是辅助性的和相对性的。在满足前两个标准的前提下，又能满足第三个标准，是最理想的。依据“本质”的三个标准，最后得出：德育是养成人道德品质的社会活动[20]。
德育是对受教育者进行育德的活动。德又称德性，麦金太尔认为一切德性都是“人所获得的品性”，是“人内在于实践的善”。从词源上分析，无论是西方还是中国古代，“德”在内涵上都被理解为人内心的“善”，一个人的德性品质就是其“善性”品质。怎样才能得到“善性”品质，就需要“育”。“育”为“养子使作善也”，即熏陶涵育子弟，使其为善。所以，德育的本质是教人“向善”和“求善”[21]。这既是德育的本质所在，也是德育的出发点和最终归宿。
(七)实践论
有学者认为，道德根本上是实践的，道德教育从根本上讲需要实践活动，实践性是道德教育的主要特征，道德教育的本质在于实践。道德从来就是实践“做人”的学问。道德哲学或伦理学就是“实践哲学”。从教育目的看，德育与智育不同，德育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与之相应的行为方式、生活方式。实践是个体道德形成、发展的根源与动力，实践活动是学生自我教育的主要途径，实践活动是其他学科道德教育价值实现的最终目的。道德的实践性本质决定了任何一种知识性的或理论性的道德教育方式要想发挥作用，最终达到影响个体德性的目的，都务必化为主体的活动或实践，通过活动或实践才能产生教育的效果。所以，不仅道德教育的理论课程要通过学生的实践活动实现其价值，而且其他各学科的“教育性”、“思想性”也只能通过学生的实践活动才能实现。除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时，为学生提供充分的实践道德原理的机会，否则，教学的“教育性”、“思想性”就会成为一句空洞而无用的口号[22]。
(八)体验论
有学者认为我国德育缺乏体验性，重灌输，轻交流和实践；重外律，轻内修，忽视学生道德学习体验能力的培养；重学生认知的教育，而缺乏体验的过程，人为地割裂了从知到信，从信到行两大转变[23]。同时指出，道德知识是缄默知识，它是个性化、有特殊背景的知识，主要依赖于体验、直觉和洞察力。从道德的发生意义上讲，只有当人从内心体验到某种价值，产生认同、敬畏、信任的情感，或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性。从本质上讲，道德规范不是教条，它是社会生活中活生生的行为规范，个体只有参加社会实践活动，与社会现实发生关联时，才能对道德规范所蕴含的内容与价值获得切身的体验与感悟。因此，道德教育要想获得自身的意义与价值，就必须返璞归真，从既定的道德理性王国回归现实世界。体验是主体与外部世界发生关联并生成反思与感悟的认识、实践活动。它具有主体性、情境性、情感性和生成性特征。体验可以使道德与学生个体发生现实的关联，学生在现实的情境中，通过自身的体悟，自主选择、判断、反思，不断生成新的道德境界。
三、对德育本质研究的反思
以上就我国改革开放30多年来有关德育本质问题的研究进行综述，从中我们可以看出，关于德育的本质，学术界还没有统一的观点。除上述观点之外，还有一些论点，例如，道德教育的本质是“利他”；道德教育本质是“圣育”；德育的本质“是对于人的生活意义的求索和生命质量的提升”[24]；“德育实质即信仰及信仰教育”[25]；“道德教育的实质就是引导和规范人们通过利他而合理利己”[26]；德育的本质是社会价值体系对个体价值观念体系的定向引领与整合[27]；德育本质是一种先进性教育[28]；道德教育本质是主体性道德教育与社会性道德教育的辩证统一等等。
1.德育概念的混乱带来德育本质研究的混乱。在我国，人们对德育概念的理解并不统一，德育概念使用十分混乱。德育即道德教育的简称，这一概念正确反映了古代德育的含义，也涵盖了中外德育的含义[29]。然而，在中国，德育概念经历了一个“泛化”过程。在新中国成立前，无论是在问题领域研究中的德育，还是文献、辞书中的德育，进而到教育方针中的德育、学科层面的德育，其主要内涵是指道德教育，这是没有疑义的。新中国成立后，党和国家十分重视青少年的道德品质的养成与发展，不断推出各种文件，强化青少年学生的德育工作，以至于德育概念在中国不断演化，德育由最初主要是指道德教育演化为共产主义教育、思想政治教育、政治教育，不断强化德育的政治色彩；改革开放以来，随着社会政治经济的变化，德育不断面临新的挑战，德育的内涵继续扩张，不仅包括政治教育、思想教育、道德教育，还包括法纪教育、心理教育，以至于有人还把性教育、环境保护教育、国际意识教育等内容添加在内，德育成为一个无所不包的概念。有关德育的研究，在我国有两个一级学科学位授予权，在法学领域，主要研究思想政治教育，授予法学学位；在教育学领域，主要从事道德教育研究，授予教育学学位。如今的德育研究已成为公共研究领域，社会学要研究德育、哲学要研究德育、教育学要研究德育、心理学要研究德育等，各学科都有自己的语境，以至于最后的德育究竟是研究什么的我们无法简明回答。由于德育概念的“泛化”，多学科共同研究德育，使得德育外延不断扩张，最终导致人们不知道“德育是什么”，德育本质的研究也陷入尴尬境地。
2.德育本质与德育目的、过程、功能、途径等认识的混乱。德育本质研究是要回答两个最基本问题：德育是什么(实然问题)？德育应当是什么(应然问题)？纵观研究历史，可以看出人们研究更多的是研究“应然问题”，即人们主要从理性出发研究“德育应当是什么”，赋予德育更多的“乌托邦精神”。但对德育本质探讨最关键的问题是“德育实际上是什么”，我们的研究却是凤毛麟角，势单力薄，以至于教育哲学家威尔逊曾说：道德教育完全是一个模糊概念。
揭示德育的本质，首先应该明确本质的内含。《辞海》对本质是这样界定的：本质是事物本来的品质和质地，它是由事物的内在矛盾所规定，是事物比较深刻的一贯和稳定的一面。德育的本质，即是指德育是什么。虽然它也涉及德育为了什么以及德育是干什么的等问题，但“是什么”是其根本内容。至于“为了什么”和“干什么”则是德育目的和功能所要讨论的主要内容。上述有关德育本质的探讨，就是混淆了德育是什么与德育为什么、德育干什么等问题。错误地把德育目的、德育功能作为德育本质。例如，转化论就其实质来说是说明德育实施的过程，完成“两个转化”，这说明个体品德形成的线路是德育过程问题，并非德育本质问题；再如德育实质就是引导和规范人们通过利他而合理利己，这是德育目的问题；再如，德育的本质是沟通、体验、实践等，这是说德育的途径问题，并非德育的本质问题。
德育本质问题实际上就是德育是什么的问题，这个命题可以细分为三个命题：德育实际是什么、德育可能是什么、德育应当是什么。就德育的本质而言，显然是要回答德育实际是什么。然而，人们在认识事物的过程中，总是有主观因素的参与，都在不同程度上回答了“德育应当是什么”。因此，德育的本质应当是实际是什么与应当是什么的结合。现实的探讨更多在“应当是什么”上做文章，而实际上最应该探讨的是“德育实际是什么”。
3.德育本质与德育特性模糊不清。德育本质是揭示德育活动自身内部所具有的特殊的矛盾性，是德育活动与其他活动质的差异。从已有的研究成果来看，人们忽视德育本质与德育特性(属性)的区别，往往把德育特性看成是德育的本质。例如，德育是一种先进性教育，这是德育的属性，不是德育的本质。这是因为先进性不是德育内部质的规定性，也不是德育活动与其他活动区分的标准。先进性是教育活动中各个要素都具有的特性，智育更要有先进性、美育也要具有先进性等。
再如，德育的超越本质论、适应本质论说的是德育应该具有的特性(特征)，并非德育的本质。教育具有继承性(适应性)和发展性(超越性)的特征，德育作为教育的一个组成部分，理应具有教育具有的一切特征。但德育本质是研究在教育活动之中，德育活动与其他教育活动，诸如智育活动、体育活动、美育活动区别开来的质的差异性，显然超越性、适应性并非德育活动所独有，其他教育活动也同样具有这些的特性，这是教育活动的共同特征，并非德育的本质。德育和智育、体育、美育所具有的共同特征很多，除适应性与超越性辩证统一外，还有规范性与自主选择性(自由性)的辩证统一、理论性与实践性的统一、主体性与客体性的统一、社会性与个体性的统一和人为性与为人性的统一等等。
4.德育本质是培育人的品德的教育活动。由于人们研究视角的不同，从不同方面对德育活动进行研究和揭示，进而得出不同的德育本质观，这样可以使我们从不同侧面窥视德育活动现象，通过整合进而达到对德育本质的正确而全面的认识。但是，作为一个事物，其本质只能有一个，这是事物本身内部质的规定性所决定的。否则，人们便不能区分世界上的万事万物。德育作为教育活动的一个组成部分，是教育活动之一。可见，德育最邻近的属概念是教育活动，但教育活动多种多样，如何把德育活动与教育活动中的其他活动区分开来，就要找到德育活动与其他教育活动的“种差”。根据逻辑学对概念下定义的规则，即把被定义的概念放在它最邻近的属概念里，并且指出它和同一个属概念下的其他种概念之间的差别，即“种差”。这句话可用一个公式来表示：(被定义的)概念=种差+邻近的属概念。这样通过科学界定德育是什么，进而揭示出德育本身内部特有的矛盾性，即德育的本质。在笔者看来，把德育看成是一种有目的的教育活动是最为恰当的[30]。“教育活动”是德育最邻近的属概念，那么德育活动和教育活动下的其他活动，如智育活动、体育活动、美育活动的“种差”是什么，是培育人的品德，这是德育活动和其他并列教育活动的根本区别，即“种差”。所以，德育即育德，具体说来，德育是指德育主体依据一定社会道德规范的要求和品德发展主体的需要，遵循个体品德发展规律，教育者与修养者通过对话、商谈、探究、实践与体验等手段，逐步建构与完善个体品德的教育活动。简言之，德育是培育人的品德的教育活动，培育人的品德既是德育的应然行为，也是德育的实际所做，同时也是德育和其他教育活动区别开来的根本标志，亦即是德育本质最简单、最圆满的回答。