地理概念教学的问题与对策，本文主要内容关键词为：对策论文,地理论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、地理概念教学的重要性
地理概念是地理事物、现象或地理演变过程的本质属性在学生头脑中的反映，是学生认识各种地理事物的基础，区分不同地理事物的依据，学习地理原理性知识的前提。例如，学习“季节形成”，就要有“地球自转”、“地球公转”、“黄赤交角”、“太阳直射点”、“回归运动”等基本地理概念的基础。此外，地理概念还是地理原理性知识学习的“结晶”[1]。例如，学习关于“热带雨林气候”的原理性知识，就是从“终年炎热、多雨”的特征，“赤道低气压带控制”的成因，“主要出现在南北纬10°之间的赤道地区”的分布规律等方面进行理解，最后形成完整的“热带雨林气候”的概念。地理概念还是地理思维的最基本单元和形式，地理知识的推演和地理思维的进行离不开地理概念。例如，没有掌握“板块”、“地震”、“火山”等概念，就难以形成“板块与板块交界地带是世界火山、地震的多发地带”的判断。
地理概念是当今科学素养培养的重要内容之一。PISA测试关于科学概念评估的要求是，学生能理解物理、化学、生物、地球和空间科学等学科的概念，尤其是一些学生在现在或将来生活中用得着的科学概念。学生能运用这些概念解释自然现象，解决现实生活中的科学问题，而不是记忆教材中的概念。由此可见，学生掌握概念，并能运用科学概念解决实际问题的能力已引起国际科学教育界的广泛重视。
二、地理概念教学中存在的问题
（一）忽视地理概念教学的重要性
课程标准提出的“三维”目标中，将原来的“知识”目标改为“知识与技能”维度的目标，同时又增加了“过程与方法”维度的目标。对此，不少教师片面地理解为课标强调重视能力、过程和方法的教学，而学科概念等知识性教学不在其中，因而，在地理教学中忽视地理概念教学。有的教师将地理概念与“地理名词”等同起来，认为“名词解释”不符合课标的评价要求，因此对地理概念教学不予重视。还有的教师将地理概念孤立地进行教学，忽视地理概念与地理原理、规律学习的联系，没有让学生领会到地理概念是学习和理解地理原理、规律的基础。
（二）忽视学生的地理“前概念”
所谓“前概念”是指学生在学习概念之前，凭生活经验建立起来的对即将要学习的概念的认识，也称“生活概念”。“前概念”具有自发性、广泛性和原创性等特征，对学生地理概念的学习具有干扰或促进作用。一般来说，学生在课堂上学习地理概念之前，多多少少已经形成了“前概念”，然而，不少教师在教学时往往将学生看成“一张白纸”，概念教学从零开始，不顾及学生的“前概念”的影响。如教学“盆地”的概念，教师以为将“盆地”概念解释为“中间低四周高的地表形态”，并将“盆地”形态描述为“与我们家里平时用的盆子形态基本一样的，中间低四周高”，学生就能理解了。其实学生关于“盆地”的“前概念”不少，它们是干扰“盆地”概念学习的一些因素，但由于教师没有意识到这点，教学中没有突出强调“盆地”概念的本质特征和非本质特征，学完后学生还是误解、曲解“盆地”的概念。也有的教师对学生的“前概念”采用“压下去”的办法，即不假思索给予否定，殊不知，学生长久形成的“前概念”用简单的“不对”、“不是”是否定不了的。
（三）忽视学生的学习过程
PISA在对学生的科学概念的评估中，特别重视学生理解和运用地理概念能力的评估。相比之下，国内的地理概念教学的水平还不是太理想，不少教师的地理概念教学只是停留在对地理概念定义的教学上，即将概念的定义描述一下，再列举几个例子说明，如教学“外流河”的概念，就将“直接或间接流入海洋的河流”的定义呈现出来，列举“长江”、“黄河”、“太湖”等例子加以说明，其间没有学生观察、分析、总结、概括的学习过程，在这样的地理概念教学中，学生学到的只是教材中的地理概念的定义。也有的教师在教学“外流河”时，列举地图上“长江”、“黄河”、“太湖”、“塔里木河”、“柴达木河”等多条河流的事例，然后通过观察、阅读地图，分析长江直接流入东海，黄河流入渤海，太湖汇入长江后流入东海，而塔里木河和柴达木河则消失在内陆盆地，最后总结、概括外流河的基本特征。然而，其观察、分析、总结、概括等教学环节均由教师自己完成，学生只是听教师的讲解，没有自主经历学习的过程。由于学生缺少自主建构、自主理解、自主运用的过程，他们很多是背记地理概念，谈不上理解掌握。
（四）忽视地理概念教学与生活的联系
有些教师以“学科为本”为指导思想，组织教学内容时不知不觉地就将注意力集中在地理概念上，而忽略地理概念与现实社会的联系。例如，在教学我国“众多的湖泊”时，有的教师增加了关于“湖泊的分类”的内容，对初中学生不厌其烦地介绍“构造湖”、“冰川湖”、“火口湖”和“堰塞湖”、“外流湖”和“内陆湖”等湖泊类型，而与生产生活密切相关的湖泊泄洪、发电、水产养殖、旅游等湖泊功能却一带而过；在教学“地貌与经济建设”时，明显地将课时主要分配在几种地貌类型上，而“地貌对经济建设的影响”的内容因课时不足而被“压缩”。
（五）忽视学生的认知能力差异
学生的认知能力是有差异的，地理教学中最为明显的是初中和高中学生的认知能力差异，但一些教师不重视学生的年龄特点，在地理概念教学中深浅把握不准，如教学“地球自转”时，高中、初中都是围绕“自转方向”、“自转速度”、“自转周期”的内容展开，而且教学方法也都是简单地用多媒体直观解释地球自转的这些基本特征，不讲究不同年龄的学生因为认知能力的不同，在内容的深浅上，在教学方法的引导上应该区别对待。类似现象在“区时换算”、“季风”等方面的教学中都有表现。
三、基于问题的地理概念教学对策
（一）结合日常生活进行地理概念教学
PISA认为，学生学习的内容应是与日常生活、事物相关的内容，而科学概念在人们的日常生活中所起的作用是不尽相同的。为此，地理课堂教学应该关注对日常生活有用的地理概念。
加强地理概念教学与日常生活联系的方法可以从如下一些方面进行。其一，选择在生活与社会中运用频率高，充分反映现代生活与社会的地理概念，如“地质灾害”、“全球气候变暖”、“板块碰撞”、“产业结构”等地理概念，并作为重点进行教学设计；其二，运用案例或实例反映地理概念，地理知识产生于生活与社会中的实际需要和实际问题，所以生活与社会中的案例或实例都是体现地理与之密切关联的绝好素材，如用北京城市发展解释“城市化”的概念，用内蒙古产业比值变化演绎“产业结构优化”概念；其三，利用散见于大众媒体中的地理信息体现地理概念，在上海地理课程标准“内容与要求”中指出，“材料的呈现形式应多样化，不拘泥于教材的文体、格局，如网上资料、新闻报道、文学作品、统计数据、图像资料，还可提供参考书目、相关网址等”[2]（47）；“阅读、欣赏中国有关区域的游记、诗文等，阐述相关内容的地理含义”[2]（50）。在实际地理教学中，如有的教师用“西北风，开天锁”的谚语解释影响秋冬和早春的“寒潮”；用《本草纲目》中“梅雨或作霉雨，言其沾衣及物，皆出黑霉也”补充说明“梅雨”；等等。一方面可以运用大众传媒形式中的地理知识为地理概念学习服务，另一方面可以让学生经历运用地理概念解释现实问题的过程。
（二）针对学生认知差异进行地理概念教学
学习地理概念需要对许多地理事物的具体特征加以分析、综合、比较、抽象、概括，是一项比较复杂的脑力劳动，因此，学生的认知能力影响到概念的学习。目前，我国学校地理教学的对象可以分为两个阶段，一是初中的七年级、八年级，二是高中的一年级、二年级。由于学生的年龄不同，他们的思维特征和认知能力有差异，因而地理概念学习的主要形式也不同。
1.初中学生更多采用概念形成方式学习
初中学生的思维特征表现为以经验型为主的抽象逻辑思维，虽然他们的思维是抽象逻辑思维，但是，他们在概念学习时，需由大量的生活经验和事实材料来作支撑。另外，少年期学生在学习地理概念时更多的是采用概念形成的方式。所谓概念形成是指在大量的具体实例中，区分出各类事物的特征，再用归纳方式抽取出一类事物的共同属性来获得概念的方式。所以，在教学平原地形时，可以用直观手段让学生观察多个平原景观，然后将“平原”共同的特征概括出来。
地理概念形成的心理过程主要包括知觉和辨别例证、抽取和概括例证中的本质属性，其中以辨别概念的正反例证为起点，所以，概念教学中的概念例证越形象、生动、详尽、清晰，学生概念辨别就越有成效。可以想象一下，如果教学五种地形类型概念时，让学生分组动手用橡皮泥捏各种地形形态，然后组内观察、分析、概括各种地形特征。在这样的学习过程中，学生既获得了生动、形象的例证，又充分经历了概念建构的过程，不失为一种有效的概念形成学习。
2.高中学生适合运用概念同化形式学习
高中学生的思维特征主要是理论型为主的抽象逻辑思维，思维过程中具有较高的抽象概括性。此外，通过初中阶段的地理学习，他们的认知结构中已经积累了不少地理概念。因此，一般来说，他们能通过概念同化形式学习地理概念，即能用认知结构中原有的适当观念来解释新学习的概念，使新学的概念纳入原有的概念体系中。如教学“梅雨”，教师向学生解释“每年6月中旬到7月上旬初夏向盛夏过渡时期，在准静止锋影响下……”学生方面，随着教师的讲解，开始进行积极的认识活动，他们将“梅雨”这一新概念与自己认知结构中原有的“降雨”类型联系起来，在认识到“梅雨”是一种“锋面雨”后，就自然地将“梅雨”与“迎风坡雨”、“雷雨”等区分开来；进一步将“锋面雨”与“对流雨”、“地形雨”、“气旋雨”并列构成四种降雨类型，组成一个“降雨类型”的整体结构。这样学生便完成了“梅雨”概念的同化过程。
概念同化的心理过程主要包括辨别新旧地理概念的异同，整合与建立地理概念体系。所以，运用概念同化方式教学地理概念时，需要特别关注学生原有知识中的相应的概念，尤其是其中的同位概念和上位概念的储备情况。清晰、准确的同位概念能使学生将新学概念精确分化出来；清晰、准确的上位概念则使学生为新学的概念找到“存放”的位置，从而形成地理概念体系。
（三）运用概念图方法进行地理概念教学
地理概念学习是学生把新概念与学过的概念联系起来，建立一个概念网络，并且不断向网络增添新内容，编织一个可以无限拓展的知识网络的过程。因此，用节点代表概念，连线表示概念间关系的概念图方法非常适合概念建构和整合。
运用概念图进行地理概念教学可以分几个步骤，以“暖流”概念教学为例，第一是将学生关于“暖流”的“前概念”充分表现出来，见图1。第二是在掌握学生“前概念”基础上，帮助学生认识“暖流”概念的本质特征与非本质特征，并认识“前概念”与科学概念之间的差异，见图2。第三将“暖流”概念图添加到“洋流”概念网络中，编织出“暖流”与其他概念关系的完整概念网络图，见图3。可见，运用概念图可以直观、清晰、有逻辑地展现概念的特征和概念之间的关系。
（四）创设问题解决情境进行地理概念教学
概念教学不能仅仅满足于学生理解概念的要求，应该在学生能运用概念解决现实问题的要求上下工夫。因此，平时教学中，当学生理解概念基本特征后，教师再举一些例子还是不够的，因为举例只能说明概念的基本特征，也就是帮助理解概念。为了达到能运用概念解决现实问题，教学要创设现实生活中的问题情境，让学生尝试运用所学的概念来解释。如教学“农业区位条件”概念时，当学生已经理解气候、地形、土壤、科学技术、市场、交通、劳动力、国家政策等是影响农业生产布局的因素后，要求学生“从农业区位条件角度，分析、解释新疆发展有我国最大的‘优质棉基地和重要的甜菜糖料基地’、‘闻名遐迩的瓜果之乡’、‘我国传统牧区和重要的畜牧业基地’的优势条件；分析、阐述伴随经济发展，人们对于农产品的需求正在由初级农产品、低档产品向特色产品、优质产品方向转变，新疆特色农业发展亟待解决的问题”。再如，当基本理解“产业结构升级和优化”概念后，让学生思考、回答：香港在20世纪30年代纺织业很发达，现在几乎没有纺织业，制造业也大部分都转移到了中国内地和东南亚地区，现在的中国香港是世界上著名的金融、航运中心，这说明什么？[3]
（五）联系科学方法进行地理概念教学
PISA在强调科学概念的理解与运用的同时，还非常强调所选择的概念必须与被选择的科学方法相联系，而不能仅仅是书面上被提出的某种含义。这给地理概念教学的启发是仅仅让学生理解地理概念，运用地理概念解释现实问题是不够的，还要重视在概念教学中渗透科学方法的教学。科学方法既包括一系列的研究方法，如调查、访问、个案分析等，也包括获取信息、加工处理信息、解决问题的研究过程。地理概念是地理事物、现象或地理演变过程的本质属性的反映。它是把许多地理事物的具体特征加以分析、综合、比较、抽象、概括而形成的。在地理教学中，将分析、综合、比较、抽象、概括过程还原给学生，并把科学家所采用的研究方法尽可能呈现给学生，便是有效的科学方法渗透。
1.让学生经历获取信息、加工处理信息、解决问题的研究过程
教育心理学认为，归纳和演绎是概念学习的两种思维路径。归纳学习就是遵循“事例—结论”的过程，即由教师引导学生观察有关地理概念的具体实例或现象；然后通过分析、比较，认识这些地理事物的特征；最后再抽象、归纳出地理事物和现象的本质特征，即地理概念。演绎学习则反之，由教师给出地理概念的定义；然后分析、解释地理概念的基本特征；再举例解释概念，经历的是“结论—事例”的学习过程。在地理概念教学中渗透科学方法，应该设计“事例—结论—事例”的教学思路，让学生在“事例—结论”的学习中，对众多的地理事实进行观察、分析、比较、综合等探究，自主建构后得出结论；然后在“结论—事例”的学习中，将学到的地理概念用来解释地理问题。由此，学生经历的是获取信息、加工处理信息、解决问题的研究过程。
2.让学生体验调查、实验等研究方法
在科学研究过程中，收集、获取信息主要是通过调查、访问、实验等方法。在地理概念教学中应该尽可能创造条件让学生尝试、体验这些方法的运用。如教学“产业结构升级”的概念，要求学生查询“上海统计局”官方网站，从“上海统计年鉴”中选择改革开放初期、20世纪90年代末和近几年的三个时段中的各一个年份的三大产业产值比重，绘制“不同年代上海三大产业结构比重”统计图，分析上海产业结构变化特点，概括“产业结构升级”的概念。同样，在教学“地球表面海陆面积比重”时，让学生用一根约1米长的细绳沿赤道绕地球仪一圈；用蓝色的标记笔将经过海洋的细绳部分着色；测量地球仪的赤道长度，然后测量细绳上蓝色部分的长度。将所有的蓝色部分的长度相加；再用蓝色部分的总长除以地球仪赤道的长度。[4]这一方面有助于学生定量化地测量地球表面的海水面积比重；另一方面，让学生动手操作实验，培养他们的测量意识，实验方法，动手技能。地理概念教学是地理教学的核心，PISA测试让地理概念教学有了国际视野。借鉴PISA评价理念，地理概念教学要立足于学生的学习基础，让学生在运用地理概念解决实际问题的学习过程中，掌握科学思想和科学方法，为学生科学素养的形成而努力。