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中图分类号G63
文献标识码A
文章编号1002-2384(2013)01-0017-04
最近几年，我在与一些中小学校长、教育管理干部交流时，不时听到他们的一些苦恼和焦虑。譬如：学校正在出现一种职业倦怠症候群，校长对于教职工“只求做了，不求做好”的问题似乎束手无策。还有一些校长觉得委屈，为学校的改革发展付出了那么多努力和心血，可依然难以获得教师的理解和支持，依然难以摆脱教师的提防和不信任。作为一名研究教育领导与管理的高校教师，我虽然没有做过中小学校长，没有从事过具体的领导与管理工作，但对中小学校长们面临的困惑和难题，多少还是有所理解的。
对于校长在办学管校过程中经常遭遇的问题，领导学虽然没有提供详尽的应对办法，但就我个人的学习体会来看，不少领导理论都为我们察看、求解管理难题提供了颇具价值的思路。
例如：路径—目标理论(path-goal theory)就是一种旨在探讨激发员工工作积极性的广为人知的领导理论。[1]这种理论认为，员工积极性的有无、高低，取决于领导者风格、员工特征及工作任务特点三大要素的整体配合程度。员工积极性缺失不能单从员工身上找原因，更不能将积极性缺失简单地归结为员工个人的工作动机不足，必须从三大要素交互作用中寻找答案。在日常工作中，有的领导者偏好指导性领导风格，有的领导者看重支持性领导风格，也有一些领导者推崇参与性领导风格，还有一些领导者倾向于成就导向性领导风格。不同的领导者风格会对员工的积极性产生影响，这种影响往往因员工特征和工作任务特点的介入而表现出明显的不同。譬如：对于那些具有强烈归属需要的员工来说，采行支持性领导风格，比采行指导性领导风格更能有效地激发他们的工作积极性。再如：在调动工作积极性方面，重复性高的工作任务更适合采行支持性领导风格，而结构化程度低的工作任务则适合采行指导性领导风格。路径—目标理论认为，如果不能及时化解工作中的种种障碍，员工就会产生挫折感和不安全感。因此，领导者的一项重要责任就是帮助员工及时移除形形色色的工作障碍。
从路径—目标理论来看，教职工工作积极性萎靡，显然不是员工一方的问题。要有效解决“只求做了，不求做好”这类问题的困扰，还必须同时从领导者以及工作任务特点等方面进行系统治理。在以学科为主线、以专业人员为主体的学校组织活动中，教职工对于自身的教学科研能力通常具有相应的自觉和自信。一般而言，参与性领导风格比其他领导风格更能激发教职工的工作积极性。路径—目标理论的两位重要阐释者豪斯和米切尔(House & Mitchell)指出，[2]如果领导者能增加下属的工作收入，使工作目标更易于实现，使达成目标的路径更加明确，能有效地排除妨碍目标实现的各种障碍，那么教职工的工作积极性就能得到最大程度的调动，进而在学校工作中形成“各尽其能、各得其所而又和谐相处的局面”。
学校改革得不到教师的认可，校长工作得不到教师的信任，原因是具体而复杂的。一方面，我们可以把学校组织信任缺失看成是社会“一些领域存在道德失范、诚信缺失现象”在教育领域的具体体现；另一方面，从真诚领导(authentic leadership)理论[3]的角度看，我们也可以将教师不信任校长和教育管理干部的现象，看成是教育领导过程中“真诚缺失”的一种内在反映。真诚领导理论是2000年之后在西方出现的一种新观点，近十年受到了广泛关注和重视。真诚领导理论特别强调领导者真实可靠品质的重要性，认为真诚领导是影响员工诚信和组织信任的重要力量。乔治(Bill George)是真诚领导理论的一位颇有影响的倡导者，他结合自己30多年做公司高管的经历，在访谈125位成功领导者的基础上提出，要做一位真诚的领导者，重要的是要有服务他人的真诚愿望，要熟知自己的禀性和特长，始终从信念出发来进行领导和管理。领导者只要言行一致，终会赢得下属的承认和赞誉。乔治指出，真诚领导者通常表现出五个基本特点：一是深知自己追求的目的，二是对于什么是正确的事具有强烈的价值体认，三是能与下属及其他人员建立起彼此信任的关系，四是高度自律并严格按照价值观来行动，五是饱含激情地履行职责和使命。真诚领导理论主张，只有领导者率先垂范，严守承诺，富有创意地开展领导工作，不断省思领导者及其领导行为的正当性，员工互信与组织诚信才能真正建立起来并有效地发挥作用。[4]
学习领导理论，既能拓展中小学校长、教育管理干部的领导知识和思想视野，解答工作中的困惑和疑难，更重要的是，有助于反思社会上流行的一些“领导”假设的合法性，纠正有关领导工作的某些误识，形成推动领导变革的新愿景。
在学校的日常工作和社会交往过程中，“领导”一词已成为一个高频使用术语。这是否意味着人们对于“领导”已有成熟而准确的认识呢?情况并非如此。我在与一些中小学校长和教育管理干部交换对“领导”的看法时，就有人认为，所谓“领导”乃指身处高位者凭借其掌控的物质资源、符号资源、信息资源等，迫使下属接受某种事实或安排的行为。尽管这种见解在一定程度上反映了我国当下教育领导或者行政领导的现实面貌，但并不等于这就是对于“领导”全面而合理的认识。从力量作用的方向看，“领导”当然可以是一种由上向下的指向性行为，这种“领导”在英语中通常被称为“向下领导”(Leading down or downward leadership)。但“向下领导”虽然是一种“领导”，却非领导活动的全部，甚至不是“领导”最重要的方面。在教育管理过程中，我们经常见到这样一类现象，有些下属很善于运用自身的优势和特长来影响上司的决策和行为，甚至迫使上司改变既有的看法，变更已有的制度和措施。这类现象在汉语语境中很少被视为“领导”，但在英语世界，这种行为却被普遍视为一种领导行为，即“向上领导”(Leading up or upward leadership)。
台湾知名教育行政学者谢文全认为，[5]所谓“向上领导”，即“指组织成员为达成组织或自己的目的，善用其能力与优势来影响领导者与组织的行为”，也可以说是“成员对上司(直属上司或更高层主管)产生影响的过程，以促其作出有利于组织或自己的决定”。下属可以运用知己知彼、发展个人实力、获取上司信赖、把握意见表达的时机、适时提出诤言、巧用批评上司的技巧及善用理性说服等策略，来提升其“向上领导”的能力。而领导者对于“向上领导”也要持开放和包容的态度，通过为下属创造领导机会以及培养自身采纳不同意见的雅量，来催化“向上领导”的有效运行。
学习领导理论为反思和改变一些习而不察的领导误见提供了可能。如果只是将“向下领导”看成是“领导”，看不到“向上领导”的重要性和合理性，就会严重窄化“领导”的活动范围，妨碍领导职责的履行和领导功能的发挥。譬如：一位信守“向下领导”的教育管理者，可能会将自己的绝大部分精力用在内部组织的运营上，而有意无意地忽略其与政府、企业、社区等外部组织进行接洽与沟通的责任。甚或放弃为学校组织的生存发展创造良好的外部发展环境的目标追求。
当代著名领导学家诺思豪斯(Peter G.Northouse)强调，明确何谓“领导”这个问题，既是理论研究的责任，也是领导者发挥领导作用的前提。在他看来，“领导”既不是个体占有的能引导其他人完成任务的某些特质的堆叠，也不是某种绝对权力的强力运用和展示，而是“一个个体影响一群个体实现共同目标的过程”。[6]诺思豪斯认为，将“领导”首先标明为一种过程，其意在表明“领导”是发生在领导者与下属之间的一种交互活动，“领导”不是领导者的单打独斗，不是线性的、单向的活动，而是彼此联结在一起的人们皆可获取的一种力量；将“领导”标明为一种影响，其意在强调影响力是“领导”得以存在的必备条件。没有影响力的存在，“领导”也就无从谈起。所谓影响力，谢文全认为“也就是广义的权力之谓，这种影响力的来源除了法职权之外，尚包括奖赏权、强制权、参照权、专家权、情感权及关系权等。”[7]
社会普遍认为，校长特别是那些重点高中的校长，手握重权。可令人诧异的是，有些校长却向我诉苦，说他们在办学管校过程中缺少权力、没有权力。一位高中校长曾抱怨，“没有权力，又如何开展领导工作呢?”我能够一定程度地理解校长们的烦恼，也为校长们因权力缺乏不能施展个人抱负而深感惋惜。可是我又想，校长们在如此言说的时候，他们指谓的权力，究竟是一种什么性质的权力呢?弗兰奇和莱文(J.R.French and B.Raven)曾指出，[8]权力并不是单一的，而是多元的，现实世界存在着参照性权力、专家性权力、合法性权力、奖赏性权力及强制性权力五种不同的权力类型。参照性权力是基于对领导者的认同和喜爱而产生的权力，专家性权力是基于对领导者能力的认识而获取的权力，合法性权力是一种与拥有的地位或者正式的工作权威关联在一起的权力，奖赏性权力与奖励他人的能力关联在一起，而强制性权力则与所占有的处罚他人的能力大小紧密相关。当校长们说“无权”的时候，更多地恐怕还是说缺少足够的奖赏性权力，特别是强制性权力。不能不警惕的是，一些校长对于强制性权力的渴望和迷恋，使我常想起作家周梅森在《绝对权力》这本小说中关于“一把手权力”的一段精彩对话。书中金字塔集团董事长金启明为协助赵市长夺取市委书记职位，曾这样说道：“赵市长啊，我们这可是朋友之间谈心啊，你怎么打起这种官腔来了?官当得多大才叫大?我看应该是一把手，不当一把手，你不可能有自己的政治意志，不可能实现自己的政治报负，也就不可能领略权力巅峰的无限风光!在我们这个社会主义初级阶段的中国，一个地区的一把手意味着什么?意味着几乎不受什么制约的无上权力嘛!”[9]
可是，领导理论却告诉我们，虽然领导与权力紧紧地纠缠在一起，但支撑领导的权力，主要不是如弗兰奇和莱文所说的强制性权力，也不是如周梅森所说的那种绝对权力，而是专家性权力、参照性权力和合法性权力等其他类型的权力。特别是在教育系统，教育领导工作如果纯粹倚重强制性权力，无疑会加剧办学管校的“行政化”取向，导致学校的官僚主义、形式主义等问题。教与学是学校的核心活动和关键技术，像专家性权力、参照性权力这类权力，理应比合法性权力，特别是强制性权力更为重要，学校只有为参照性权力、专家性权力营造广阔的运用空间，那种令人焦虑的“强行政化”羁绊才有可能与学校绝缘。
我们生活的时代是一个文化多元、思想解放的时代，它为领导理论的快速发展和进步提供了丰富的素材和强劲的动力。目前为人们熟知的知名领导理论已超过20种。早期的领导理论，如特质领导理论、技能领导理论，较为重视对领导者个人品质与能力的探讨，中期的领导理论则已转入对客观的领导行为以及领导环境的分析上。譬如：风格领导理论主要从关心人和关心任务两个维度着重研究了不同类型的领导行为，而情境领导和权变领导等理论则提出，领导效能的高低取决于领导者行为与情境和下属特点等因素的吻合程度。后期的领导理论则转向对关系的强调和构建上，如领导者—成员交换理论认为，如果领导者能与下属建立起“圈内人”的关系，并将这种“圈内人”的范围不断放大，那么领导就会变得更加有力和有效。当下的领导理论似乎更加重视从历史文化、公平公正和社会责任的视角来探讨“领导”的变革与发展。优先考虑和彰显领导行为的本土取向、价值取向及伦理取向，已成为当下领导理论发展的一个共同趋向。尽管领导理论并不能解答所有的问题，但我相信，只要愿意系统学习领导理论，善于比较、分析不同理论的优点和不足，包括中小学校长在内的教育管理人员，就能在思想上变得更加自由和包容，在行动上变得更加自觉与主动。