多重障碍学生的学业评价
——英国“P Scales”述评
● 盛永进
【摘 要】 “P Scales”是英国教育部用于评价多重等严重障碍学生学业的评估工具，其把低于国家课程1级水平的学业表现分为八个等级，内容包含国家课程中的所有学科科目。“P Scales”的设计基于对学生早期交流、互动和认知发展水平的研究，采取学科导向的分层设计与表现性的内容描述，既概述了有学习困难的学生可能表现出来的一般情况，又将多重等严重障碍学生的学习纳入国家课程标准体系。
【关键词】 多重障碍学生；学业评价；P Scales
多重障碍学生群体中的大部分学生是重度或极重度障碍，其成年以后的智力发展水平一般分别低于常模的6岁和3岁，加之身心发展特征的独特性、复杂性，有关课程开发及其学业的评价一直是特殊教育界不断探索和实践的重要内容。随着融合教育的不断推进，与普通学校“平行分立的特殊教育课程也逐渐走向融合”［1］。基于课程标准为所有学生提供与其年龄相对应的学业评价的课程改革理念，英国在国家课程的基础上开发了一套系统的针对多重、重度乃至极重度障碍学生的学业评价系统，以保证严重障碍学生参与国家课程学习的权利。本文以英国教育部2017年修订的《特殊需要学生P Scales学业表现目标》（Performance-P Scales-attainment targets for pupils with special educational needs，2017）为研究文本，主要对其背景目的、框架内容、设计取向、学理依据及其实践影响等做些介绍评析，以期在全纳走向下为我国多重障碍学生的课程建设提供可资借鉴的国际经验。
一、P Scales开发的背景与目的
P Scales是英国教育部为那些达不到国家课程学业标准的5—16岁特殊需要学生所制定的具体表现性学业目标评估系统。“P”代表“Pre Level 1 of the UK National Curriculum”，即“低于英国国家课程标准1级水平”；“Scales”，即评价工具。P Scales的研制主要是在融合背景下，以国家课程为基础，采用层级性的表现性描述设计，为那些尚未达到国家课程标准1级水平的特殊学生提供参与国家课程学习的评估阶梯，以此评价学生在统一的国家课程框架中的学习进步情况。在国家课程出现以前，以英格兰地区为主的多重、重度等障碍学生的课程开发都是采取与普通教育隔离分立的模式，很少根据学科的分科来架构设置课程。许多特殊教育学校都是采取技能本位的功能性课程，即按发展领域来设置课程，把功能性技能划分为认知技能、语言与沟通技能、运动技能与生活技能等。与此相对应，多重障碍学生的学业评价也主要是根据普通儿童发展阶段性要求采取领域式的技能清单测量方式。
1989年英国开始制定统一的国家课程，首次明确提出了国家课程（the National Curriculum） 是“权利课程”（an entitlement curriculum）的概念，主张所有的学习者都有权（并且期望）参与国家课程的学习，要求每所学校在校本课程开发时都必须基于国家课程，保证校本课程的广延性（breadth）、均衡性（balance）和关联性（relevance），以满足多样化的学习需要。由于国家课程主要是以普通学生为对象、以学科为导向而设置的课程，根据国家课程实施的要求，校本课程的开发必须与以学科为取向的课程设置相对接。这样，在国家课程层面“如何建立一个更为融合的课程体系，回应学生多样性差异以满足所有学生需要，成为融合教育改革的核心问题之一”［2］。从20世纪90年代以来，英国围绕着权利、平等和融合的课程开发理念与实践越来越突出。随着时间的推移，为了确保所有学习者的个性需要，尽管各种对普通课程的调整、改造的努力层出不穷，但是对于多重、重度障碍学生参与学科导向的普通课程学习的要求仍引起颇多的争议：一方面要实现融合性的学习，学生必须融合在课程中；另一方面，特殊需要的先决条件必须是课程适合特殊需要学生，而非特殊需要学生去适应为普通学生而设计的课程。［3］在这种背景下，共性与个性都是需要考虑的两个重要方面，其课程开发的“目标是尽可能地让这两个方面都能实现”［4］，而实现的重要手段就是能为所有学生提供与其年龄相对应的基于课程标准学业评价的课程指南文件。为此，英国教育界经过多年的努力研究，解决了特殊需要学生参与国家课程学习的许多问题。其中最突出的方面就是把与学生学习能力水平相适应的课程标准覆盖国家课程的所有科目，以满足不同水平学生参与国家课程学习的需要。对于那些仍然处于早期发展水平的严重障碍学生，英国学界主要从两个维度来考虑：一是对国家课程中的学科内容进行延伸并提供范例；二是根据学生的学习需要，设问每一学科在早期的学习阶段意味着什么，亦即所谓的“前学科”概念和知识［5］，以适应那些低于常模水平而处于早期发展阶段的学生。这样，课程开发既关注了国家课程学习的共性权利，又能通过对先备技能学习的关注来解决在学科导向下个别化的特殊需求问题。［6］根据这些研究的成果，2001年英国教育与就业部（Department for Education and Employment，简称DfEE）与国家资格与课程委员会（Qualifications and Curriculum Authority，简称QCA）联合出版发布了P Scales的综合版（QCA/DfEE）及指南等一批课程文件。此后经过不断地修订完善，2007年P Scales正式成为英国国家课程的一个重要组成部分，其内容涵盖了国家课程业已设置的所有学科。
作为国家课程不可分割的一部分，P Scales从研制到颁布再经过不断地完善，目前已经成为英国教育法规中评价多重、重度障碍学生学业的主要工具，在推动英国特殊教育课程融合改革方面独树一帜。英国教育部规定，无论是普通学校还是特殊教育学校，都要运用P Scales为低于国家课程1年级水平的所有学生（包括重度、极重度的障碍学生）实施学业评估。英国《1988年教育改革法》把5—16岁的义务教育阶段划分为四个学段，分别是：学段1（KeyStage1，简称 KS1），5—7 岁；学段 2（KeyStage2， 即 KS2），7—11 岁 ； 学 段 3（KeyStage3， 即 KS3），11—14 岁 ； 学 段 4（KeyStage4，即KS4），14—16岁。P Scales主要适用于义务教育的前三个学段。到第四个学段，文件虽然没有做出硬性的要求，但可以用之作为指南，评估特殊需要学生无法参与国家课程学习的某些特定课程领域和内容。根据规定，对于在1、2学段结束时使用P Scales评估学生的学业，学校必须向教育部报告教师在英语、数学和科学三门核心科目考核评估的情况。换言之，学校和教师运用P Scales对特殊需要学生的英语、数学和科学三门科目进行评估是相关法规明定的责任。当然，P Scales也可以用于向家长报告学生在其他时间、其他的国家课程科目中的学业评估情况。
二、P Scales的结构与内容
P Scales对英国国家课程的英语、数学、科学等13门所有科目做了系统的规定和说明，它按照学业表现的水平层次分为八个等级，其中P1、P2和P3又分为分两个次等级，加上P4、P5、P6、P7和 P8共 11个层级水平（见表1）。P4至 P8与重度障碍相对应，其“学习水平代表着新技能习得的学习情况”［7］，评估内容主要导向国家课程1级水平的相关学科的表现性描述。与之相比，P1到P3属于极重度障碍水平，其学习水平可理解为“技能习得前产生的行为反应，是一种体验式的学习探索”［8］，旨在为发展的早期阶段提供较小的学习步骤，其评价内容也是表现性的描述，但更体现为一种“发展性”而非具体的学科内容。由于P Scales主要针对的是学生早期发展阶段的水平，它与学前教育的评估有着相应的关联，因此文件规定：如果一名学生有特殊教育需要，其学前阶段结束时未能达到对应的学前教育课程标准，学校可能需要继续实施早期教育课程，以支持学生的学习和发展。这种情况下，应以学前教育的课程标准而不是P Scales来评估，因为它可能更适用于1年级的少数学生。
1.产值。农村化学品规模企业产值呈现持续上升的趋势。截至2011年(按基年价格计)，产值由大到小分别是化学原料及化学制品制造业(13906亿元)，纺织业(13039亿元)，有色金属冶炼及压延加工业(7374亿元)，石油加工、炼焦及核燃料加工业(3604亿元)，医药制造业(2907亿元)和化学纤维制造业(2450亿元)。
即使是处在早期发展水平的P1到P3阶段也是如此。对于处于发展早期较低水平的学习，由于不适宜采取分科的办法来评估学生，所以P Scales从P1到P3的内容标准描述都是采取跨学科通用的指标描述，但括号中所举的例子却仍是以学科为导向的，用以描述在不同科目学习情景下识别学习目标达成的一些方法：即不同的学科，尽管指标内容相同，但所举的例子却不同，有着明显的学科导向。这里我们分别以英语、数学与科学课程中的P1（2）内容标准为例来说明。P1（2）三个科目共同的指标内容都是“学生表现出对活动和经验的意识”，具体有两个表现性评估的指标：①当把注意集中在某个特定人、事件、物体或物体的一部分时，他们有一段时间显示出警觉和准备；②他们可能做出间歇性的时断时续的动作反应。虽然三个科目的P1（2）内容核心要素都相同，但各科目所举的例子却完全不同，有着自身明确的学科取向。英语科目中对应的例子分别是“与一个熟悉的人进行短暂的互动”“有时在社交活动中变得兴奋起来”，主要侧重于沟通回应；数学科目中对应的例子分别是“当把物体放在手中时，短时地抓握物体”“有时对突然出现或消失的事件或物体表示惊讶”，侧重于对物体存在及其有无的感知；科学科目中对应的例子则为“视线转向闪烁的光或声音大的方向”“有时随温度的变化缩回抽手”，其聚焦于物质的现象和属性问题。正如前面所提及的，P Scales是根据学生的学习需要，设问每一学科在早期的学习阶段意味着什么。这种对“前学科”概念和知识的追问，可以找出早期阶段学科学习的具体内容，这既是严重障碍学生需要学习先备技能，又可与国家课程的学科科目相对应。P Scales这样描述的意图旨在传达一种价值取向：即使在这样的水平层面上，教师也需要意识到（并准备记录）学习反应发生的学科性情境，因为它们可能表明学科知识的早期形式。［10］这种以学科为导向的评估设计，为我们理解多重、重度障碍学生的学科教学提供了有益的经验与启示。
Application of Cargo Transfer Vessel……………WANG Dan， WU Cheng’en， CAI Ling， JIN Yunlong(4·8)
在茶产品的分析检验内容中，茶叶的感官检验由“茶叶审评”课程讲授，微生物检验由“微生物学”课程讲授，通过教学大纲规范该课程（包含实验）与其他课程学习内容，避免内容的重复。
我气哼哼地说：“我出去玩玩怎么了？又不花你们的钱。我现在多惨啊，又失业又失恋，你们根本理解不了我的心情。”
表1 P Scales水平层级划分一览表
P4到P8则描述了学生在每门科目技能、知识及理解方面的指标。在描述学生可能达到的整体表现情况时，每一内容标准之后都有具体的表现标准，且绝大部分的内容指标后面列举了相应的实例，并用方括号标注，以此帮助教师或家长在不同学科课程学习情境下识别学生学习目标达成的一些方法。描述语清晰简练，所举的例子形象具体。受篇幅的限制，这里仅以英语P7中的“阅读”和数学P7中的“数”领域为例，但已足够反映出P Scales内容描述的性质特点（见表3）。
表2 P Scales学科表现性描述差异一览表
表3 P Scales表现性描述内容一览表
三、P Scales的特点与取向
从表4中可以看出，该框架首先描述了学生学习可能只起始于“遭遇”的经验水平。在这个水平上，许多学生可能没有什么回应，也没有明显的学习结果。例如，对于那些特别难以接触的学生群体，如因癫痫或药物的影响而近于失去意识的学生、极重度的自闭症学生等，他们往往不愿意接受与他人共同活动，导致他们常常撤回注意。随着成熟水平的逐渐提高，大多数儿童都会提高意识的水平，但一些受其残障条件影响较大的学生可能会终身在“遭遇”的水平上反反复复地进出。表中的第二层描述了“意识”的萌发，接下来是以“注意和回应”的出现为水平特征，然后过渡到“关注—参与—投入”的水平，这些发展步骤虽小，但却很重要，最后走向更为复杂的“获取技能和理解”水平。
P Scales基于交流、互动和认知发展的研究，概述了多重、重度等有学习困难的学生在学习中可能表现出来的一般情况。系统对评估内容的表述采取了表现性的描述方法（performance descriptors），反映了学习者可能表现出的学业成就类型特征。P1至P3采取跨科目的表现性描述，其中英语、数学与科学三门学科都相同。这些内容描述了学生可能达到的整体表现情况，包括以学科为导向的实例，用以描述在不同科目学习情景下识别学生学习目标达成的一些方法。由于英语与数学又分别划分为不同的次领域（英语分为读，写，说，听；数学分为数，数学运算，形状、空间与测量），对于发展处于早期较低水平的学生，采取读、写、说、听等分项的表现描述通常是不适合的。因此，对于那些处于P1至P3水平的学生，P Scales采取了综合性的描述，而没有实施分项。对于科学课，从P1到P8则没有分项的描述。P Scales在使用指南中也列出了一些特殊的情况。例如，某学生在英语或数学科目整体上处于 P1（1）—P3（2）水平，但在这些科目的某些特定的次领域的学习却处在P4—P8的水平，那么文件强调应根据学生的实际情况对评估进行调整，并记录这些不同的情况（见表2）。
四、P Scales的学理依据
如果我们把“学业识别框架”与P Scales的层级水平描述相比较，将会发现相互之间的明显联系［14］（见表5）。
基于与国家课程融合对接的理念，以学科为导向的分科设计及内容描述是P Scales最突出的特点。其中P4—P8内容标准描述最为直接，都简明地描述了“每一学科学生在技能、知识和理解方面可能的萌发情况”［9］。这样，作为国家课程教学评估文件，它能使教师确认学生在每一学科不同的领域有新的习得以及学习成果的巩固和概化，更为重要的是，它搭建起了多重、重度障碍学生参与国家学科课程学习的框架。为了进一步帮助教师理解评估的指标，这些描述大都提供了判断学生是否达成学科学习目标的样例。譬如，P6数学的内容标准是“学生根据指定的标准给物体或材料进行分类”。它包括两项分指标：①当一个物体有差异以及不属于给定的一类，开始识别分类；②对简单的图案或序列分类，例如大杯子和小杯子或敲鼓声。标准在对“②”的描述中就以杯子、敲鼓声为例，非常清晰简明地描述了标准达成的表现性要求。
表4 学业识别框架一览表
P Scales是基于早期交流、互动和认知发展水平的研究，概述了有学习困难的学生可能表现出来的一般情况，形成了从P1到P8这种水平层级不断渐进发展的“连续统一体”［11］。根据设计，P Scales各层级水平的表现性描述被宣称采取了便于运用的“最适合”方法［12］，其学理基础就是被称为处于早期发展水平的“学业识别框架（Aframeworkforrecognizing attainment）”［13］。该框架描述了学生在其早期知觉经验（知觉）的反应和行为可能的变化，以及在知识、技能和理解等领域发展过程中不断增加的学习参与（见表4），例如思维技能，通过注意、识别与活动的参与显现出的内部学习加工过程的发展，它非常有利于帮助教师认识理解学生低于国家课程1级水平的学业成就。
P1主要包含了“框架”中的“遭遇”经验、“意识”萌发和出场学习的“回应”，体现为一种能到场“学会出席”的初始起步阶段；P2则包括从更多的一致性“回应”，逐步发展为有意向“关注”，然后再到在支持下能够“参与”的“学会参与”阶段；P3的阶段特征主要表现为在较少支持下的参与、有意向交流的发展、对持续活动的期待，再到有意探索的萌发以及对活动开始有了一些理解，这标志着学生已进入能够主动“发起学习”的阶段；而P4—P8则进入“扩展理解、知识联结”的“学会创造”阶段。
P Scales之所以采用这样的设计作为基础，是为了确保包括那些极重度障碍在内的所有学习者的进步，并将之整合进一个统一的融合性的评估框架系统内（即与统一的国家课程相联系）。P Scales的层级描述表明，学习的形式不一定表现为新技能、知识和理解的渐进获得。换句话说，学习者无需获得新的具体的学科技能、知识或理解，也可能取得进步，即对于重度、多重障碍学生来说，“即使在习得与学科课程相关的学科知识、技能方面没有明显进展，但学习过程中的一系列行动反应、事件或经验的发展也构成学生的进步形式”［15］。因此，P Scales有助于教师“从纵向和横向两个维度来认识学生的学习进步：线性维度的进步表现为学生朝向国家课程1级标准（水平）的具体学科学业成就的提高；横向进步承认的是学生在跨课程的学科情境中相同水平上所表现（展示）出的相关技能运用情况。”［16］
表5 P Scales与“学业识别框架”关系一览表
五、P Scales的启示
P Scales已成为英国全纳课程中评估多重、重度和极重度障碍学生学业的重要工具。然而，P Scales也不乏批评者。譬如，以伯明翰大学Imray Hinchcliffe教授为代表的一些研究多重、重度障碍的学者就认为，P Scales是一种“线性发展”评估工具，不适合多重、重度障碍学生，尤其不适合极重度障碍的学生。［17］诚然，P Scales并不是完美的，但作为一种学业评估工具，它为多重等严重障碍学生的学习提供了一张进步成长的阶梯线路图，反映了该群体大多数学生知识、技能和理解发展的规律，为教师观察和评估学生的发展提供了具体明细的指南性工具，也得到了多数教师和教育管理者的欢迎。其开发理念与实际经验对于我国多重、重度障碍学生的教育也提供了有益的启示：
首先，P Scales坚持课程融合的理念，力图在统一的国家课程框架之中来满足所有学生的多样化需要，提供了很好的国际实践样本案例。当代国际特殊教育课程的发展理念之一就是通过课程融合，倡导为所有学生提供与年龄相对应的基于普通课程标准学业评价的课程理念，进而实现所有特殊需要学生参与普通课程的学习，以此保障特殊需要学生参与普通课程学习的权利。与之相比，目前，我国特殊教育学校课程设置与刚颁布的课程标准则是采取了与普校平行分离的模式，这与国际特殊教育课程的发展有相当大的差距。如何与国际先进的课程融合理念和实践经验对接，在统一国家课程基础上提供多样而丰富的课程内容接纳所有学生的参与学习，P Scales的经验值得学习。
AAS也可用于设计开关型表面活性剂（switchable surfactants）。这类AAS中最知名的例子是半胱氨酸衍生物，其能通过可逆过程很容易地转换成胱氨酸衍生物。例如，长链的N-酰基胱氨酸是一种高表面活性的gemini表面活性剂，能被转变为半胱氨酸衍生物。二硫苏糖醇的表面活性很差，通过一个氧化反应也能恢复成gemini表面活性剂。从一个状态向另一个状态的转变也可通过电化学方法实现[180]。
其次，P Scales深化了我们对多重、重度和极重度障碍儿童的学习发展的认识。不少特殊教育工作者，对严重障碍学生的学习发展的关注往往聚焦在与学科相关的知识与技能的学习上，或是认为他们根本就没有学习能力。［18］P Scales的表现性描述表明：对于重度、多重障碍学生来说，即使在习得与课程相关的学科知识、技能方面没有明显进展，但学习过程中的一系列行动反应、事件或经验的发展也构成了学生的进步形式。有些学生甚至在某些时候决定不参与或做出回应，而这可能代表其他某些方面或某种程度的进步。例如，“当学习者在不止一次的随机活动中和情境变化的情况下展示出相同的成就；在一段时间后和一系列的情境中展示出具有保持、提炼（概括）或整合技能的能力；执行特定的任务展现出支持需求的减少；抑制学习行为的频次、程度减少……”这种认识有助于从理论层面思考我国培智学校课程与教学改革以及培智学校课程标准的完善等诸多问题，包括多重等严重障碍学生课程的研究。
其三，由于P Scales针对的是严重障碍的学生，其学业标准采用了表现性的描述方法，且大多列举了相应的例子来进一步说明，这非常有助于教师识别学生在学习过中取得的进步，哪怕是极小的进步。课程标准不仅要对学生应学什么与能做什么进行规定和提出要求，也要对有何种表现加以描述。与之相比，我国颁布的培智学校课程标准，比较重视内容标准而忽视表现标准。表现标准描述的是期望学生在内容标准上所达到的具体精熟程度水平，同一内容标准可以有不同的表现水平，且是可测量的、可观察的。表现标准的教学意义在于，同一内容可为不同水平的学生提供不同的目标设定和评价依据，教师在具体教学时，应以既定的内容标准为依据，根据学生的能力来实施相应的教学目标调整。从这个角度说，P Scales是非常值得借鉴的。
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【中图分类号】 G760
本文为2016年度教育部人文社科规划基金项目 “多重残疾学生课程研究”（项目批准号：16YJA880034）成果之一。
（作者单位：南京特殊教育师范学院，210038）
标签：多重障碍学生论文; 学业评价论文; P论文; Scales论文; 南京特殊教育师范学院论文;