中国的教育传统与教育创新，本文主要内容关键词为：中国论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G52 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)01-0090-7
教育创新的实质，是通过教育思想、教育制度和教育实践的突破，为教育发展提供新的可能性，以便在更高程度上满足社会和人自身发展的需要。在中国实行科教兴国战略、确立教育优先发展和基础地位的今天，教育创新已成为推动中国快速发展的关键。在这种情况下，深入研究中国的教育传统与教育创新之间的关系，具有重要的理论意义和实践意义。
一、中国的悠久教育创新传统
中国有着悠久的教育创新传统，没有创新，便没有中国教育的发展。可以说，一部中国教育发展史，就是一部不断进行教育创新的历史。
提倡和鼓励创新，是中国文化传统的重要观念之一。中国的文化经典《周易》既把日化日新、新陈代谢看作是天地变化之道，又以其为人类所应效法的盛德伟业，所谓“日新之谓盛德，生生之谓易”。[1](p.388)《礼记》称述前人“苟日新，日日新，又日新”和“作新民”之言，力倡君子日新其德应“无所不用其极”。[2](p.1673)以进化论为思想武器的中国近代思想家们，更把创新与变革联系在一起。戊戌变法的主将康有为说：“法《易》之变通，观《春秋》之改制，百王之变法，日日维新，治道其在是矣。”[3](p.121)谭嗣同则强调改革应布新与除旧并举：“凡改革之事，必除旧与布新……然后可有效也。”[4]新文化运动之后，用新文化取代旧文化，更成为一种广泛的社会和文化意识。1919年12月1日，胡适在《新青年》第7卷第1号上发表了题为《新思潮的意义》的著名论文，认为五四时期新思潮（包括新教育思潮）的根本意义，“只是一种新态度，这种新态度可叫做‘评判的态度’”，尼采所说的“重新估定一切价值”八个字，便是“评判的态度的最好解释”。新思潮进行价值重估的两个基本手段，是“研究问题”和“输入学理”。研究问题是揭示旧思想旧制度与变化了的社会现实的不适应性，进而探究中国社会和教育的新出路；输入学理是介绍和引进西方的新思想、新学说。在研究问题的过程中输入学理，则代表了新思潮应有的发展方向。[5](p.277～286)当然，胡适所说的“评判的态度”，并不是一个直接提倡创新的态度，但其强调重估一切价值，要求把一切都置于理性的天平之下进行衡量，则体现了破除迷信的怀疑精神和科学精神；而理性评判最终要诉之于每个人的独立思考和自主判断，它体现了思想自由和学术民主的现代精神。同时，胡适所说的研究中国的新问题、输入西方的新学理之“新”，虽并不能直接等同于“创新”，但是，以中国问题为体而自觉地输入西学，无疑又是创造性地解决中国问题的历史前提。从上述意义上讲，胡适所倡导、新文化运动所体现的评判精神，反映了中国现代教育创新的内在必然要求，与创新精神是息息相通的。正是这种创新要求和意识，推动中国教育不断向前发展。
中国古代教育制度的重大创新之一，是建立了育士、选士和用士相结合的“士—官”制度。这一制度的实质，是以选举制度为中介，把学校教育与帝国社会官僚队伍的更新贯通起来，使人的发展与社会等级阶层的流动联系起来。它造就了一种古典意义上的选举社会，极大地刺激了中国古代教育的发展。通过这一制度，中国形成了一个从中央到地方、从官学到私学、从小学到大学的遍布城乡的庞大教育网络。其教育规模之大、教育体系之完备，在整个世界古代教育史上是罕与匹敌的。
进入近代社会以来，为了应对外来挑战以达成富国强兵的目标，在上个世纪前半期，从废科举、兴学堂开始，到1922年新学制的建立，中国逐步建立起一个新的学校教育制度体系。二三十年代盛行于中华大地的乡村建设运动，三十年代国民党政府主要在城市和沿海地区所进行的教育正规化和标准化建设，老革命根据地从中国农村实际和革命需要出发所开创的机动灵活、丰富多彩的工农教育和干部教育形式，都在不同程度上展现出中国现代教育制度和实践的创新精神。
当然，制度和实践的创新必以思想的创新为先导。如果说先秦诸子和宋明理学分别代表了中国古代教育思想创新的两大历史高峰的话，那么，新文化运动推动下的教育思想转型，则开启了中国教育现代化的历史序幕。
先秦诸子打破了“学在官府”的传统束缚，奠定了中国古代教育思想的基础。在先秦诸子中，就思想创新和历史影响而言，儒家和道家最具代表性。儒家站在肯定人类文化的立场上，通过仁道原则的确立，把“内圣外王”的圣贤人格确定为个体精神发展的根本方向，高度关注个体发展与社会文化的相互适应，尚贤贵德，提倡“学而优则仕”和崇教以立国本。形成于战国后期至秦汉之际的《学记》和《大学》，从不同侧面对先秦以来的儒家教育思想进行了系统总结。其中，《学记》全面阐述了教育作用、教育制度、教学原则和方法等重要理论问题，是世界教育史上第一部教育专著，至今仍闪烁着智慧与理性的光芒；《大学》则把儒家的内圣外王之道具体化为“三纲领”和“八条目”，建立起一个以修身为本的政、教统一模式。与儒家不同，以老庄为代表的先秦道家崇尚自然原则，他们坚定地站在文化批判立场上，视文明社会的教育和教化为对于自然状态的破坏和素朴人性的摧残，把顺任自然确立为教育的最高原则，提倡“不教之教”和游世精神。作为世界思想史上最早的反异化论者，道家在抑制儒家思想的片面发展方面发挥了积极作用。从这个意义上我们可以说，儒道互补—自然原则和仁道原则的对立互补，构成了中国古代教育思想发展的主线之一。这些富有原创性的思想理念，在中国古代教育传统的塑造过程中发挥了作为理论原型的关键作用。
如果说先秦诸子的创新主要体现为撕裂和突破王官之学而确立崭新教育理念的话，那么，宋明理学的创新则是通过回归原始儒学和对于儒、佛、道三大思想资源的综合利用，重塑儒学“内圣外王”的精神传统的，其创新性就体现在其综合性之中：首先，它综合了义理之学和心性之学，既突破了汉唐章句注疏之学，使儒学获得了前所未有的理论和思辨深度，也突破了汉唐儒学对于外在秩序和规范的片面强调，使儒学获得了前所未有的内在深度；其次，它综合并沟通了自然原则和仁道原则，把“天人一体”、“天人合一”的圣贤人格和精神境界，确立为人的精神发展的根本方向，展现出“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的宏大抱负。此外，理学对于一系列儒学基本范畴的再诠释，也无不体现出综合创新的风格。通过这种综合创新，理学把儒学推向了第二个发展高峰，深刻地影响了中国封建社会后期的教育制度和教育实践，构成了中国文化教育近代化的重要历史前提之一。
开始于1915年的新文化运动，总结了近代以来中国历次变革失败的教训，认为阻碍中国社会发展进步的根本原因是旧文化薰染下的愚昧、奴性的国民精神，认定伦理的觉悟为“最后之觉悟之最后觉悟”[6](p.19)，发起了以科学和民主为旗帜，以改造国民精神为根本宗旨的文化批判和思想解放运动。在新文化运动的感召和推动下，以科学精神和民主精神为主要内容的新教育思潮，如平民教育、实用主义教育、工读主义、自由主义教育思潮以及后来的中国马克思主义教育思想等相继涌现并广泛传播。它们极大地改变了人们的教育观念，深刻地影响了五四以后中国教育制度和教育实践的创新发展，成为中国教育现代化的思想前奏。
二、中国教育传统的两重性
我们说中国具有悠久的教育创新传统，蕴藏着教育创新的丰富文化资源，并不意味着中国历史上没有阻碍创新的保守力量和消极因素。事实上，任何悠久的文化传统都具有两重性，既富有创新精神，又不乏保守力量。
翻开中国历史，我们可以十分清楚地看到，那些提倡创新命题的面前，往往都存在着一个与之相对立的命题。如，有的人提倡独立思考，反对迷信书本和经典，孟子说：“尽信书，不如无书”[7](p.325)；王充说：“凡学问之法，不为无才，难于距师，核道实义，证定是非……苟有不晓解之问，追难于孔子，何伤于义？诚有传圣业之知，伐孔子之说，何逆于理”；[8](p.184)陆九渊说：“他人文字议论，但谩作公案事实，我却自出精神与他披判，不要与他牵绊，我却会斡旋运用得他，方始是自己胸襟”；[9](p.88)相反，有的人则主张言必称师，以经典之是非为是非，以圣人之是非为是非，荀子说：“言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂不与言”；[10]董仲舒则把经典视为义理的渊薮，他说：“夫义出于经，经传，大本也”[11]；朱熹甚至把学者与经典的关系比作奴仆与主人的关系，说：“圣人言语，自家当如奴仆，只去随他，教住便住，教去便去”。[12](p.978)有时候，这些矛盾着的命题，还会十分奇妙地存在于同一个人的身上。中国近现代史上就不乏这样一些人，他们一方面提倡革命、创新，另一方面却又拼命维护旧思想、旧制度，并把自己的学说神圣化、教条化，让人们顶礼膜拜。
一般说来，阻碍创新的保守力量主要来自于两个方面：其一，是传统的惯性力量。那些原本是创新的思想或制度，一旦为人们所普遍接受，经过长时间的薰习渐染，就会因文化积淀而固化为一种稳定的社会习惯和文化心理，抗拒变化、阻碍创新。其二，是利益的驱使。旧制度、旧思想往往与人们的既得利益相联系，而利益是没有理性的，它与历史惰性的合流，更增加了变革与创新的困难。从某种意义上说，越是富有创新性的东西，其遭受的内外阻力就越大，这种阻力有时甚至会使创新者不得不付出鲜血和生命的代价。
在中国古代，文化保守力量异常强大，并带有鲜明的中国文化特点。农耕文化、宗法文化和大一统的政治文化，是滋生保守文化势力的基本土壤。
农耕文化是指以农耕经济为基础的生产方式及与之相适应的观念系统的总和。中国自古以农立国，农耕经济是中国文化的经济基石。即便是游牧民族入主中原，他们也只能成为军事上的征服者、文化上的被征服者。由于生产力水平低下，一切生机在很大程度上依赖天地自然的恩赐。定居农业的优越性使人们对于土地产生了深深的眷恋，逐渐养成了固土重迁和闭关自守的心态。以自给自足为特征的农耕经济长期延续，自然变化的循环往复与历史的缓慢变化相结合，使人们形成了一种循环史观，强调历史的单纯一贯性和循环性，所谓“天不变，道亦不变”[13]，“纲常千万年磨灭不得。只是盛衰消长之势，自不可已，盛了又衰，衰了又盛，其势如此”[12](p.597)。于是，循常蹈故、求稳畏变的传统文化心理得以形成，人们缺乏足够的动力去设想和创造新的世界，它使传统的惰性力量得到强化，使创新的步伐极其缓慢。
宗法文化是指以血族关系为基础的社会制度及其观念表现的总和。在人类历史上，血族关系在各民族从野蛮到文明的过渡中均发挥过重要作用。但是，没有哪一个国家像中国那样，使家族制度与国家政治十分紧密地结合在一起，从而造就出一种十分典型的宗法文化形态。祖宗崇拜是这一文化的重要表现。为了尊崇祖先，人们把“继先人之志，述先人之事”确立为孝道的基本内涵，“三年无改于父之道”被看作当然的孝行，其中固然包含有尊重历史的合理因素，但其强调对于先人之道的承袭而排斥变化的片面性却是显而易见的。与祖宗崇拜相联系的是经典崇拜和圣人崇拜。经典常常被看作是真理的渊薮、判断是非的标准，圣人则被神化为与道同体的文化立法者。在这种文化氛围之中，不同于经典之论、圣贤之说的言论和做法，常常被目为异端邪说或逆理背伦之举，以至于创新者不得不采取迂回曲折的方式（诸如托古改制、代圣贤立言、“六经我注”、求微言大义等）去达致革新的目标。宗法文化的另一重要表现是宗君合一（即政治权威与思想权威的合一），它还内在地蕴含着大一统的观念。
大一统的政治文化以政治大一统和思想大一统为核心。政治大一统主要体现为君权至上和政治权力支配一切，以政治专制为实质；思想大一统表现为以政治权威谋求思想的高度集中和统一，以思想专制为实质。在这一意识形态里，王者是贯通天人的中介，他能参天地之化育，是调节天人关系的中枢。这种王道通天理论形式上突出了人在宇宙中的地位，实际上却起到了神化王权的作用。王者不仅拥有一切政治主权，而且是文化精神的最高体现者。原始儒学强调道尊于势并应以圣定王，但在正统儒学和中国封建社会的长期历史中，却是以王定圣，道不得不屈从于势。每当理论分歧闹得不可开交之时，皇帝便成了真理的最后裁决者。不能否认，大一统在维护国家统一方面曾发挥过积极作用。但是，由于大一统以王权至上为实质，并要求政治统一与思想统一同步，因而不能不以抑制思想的自由发展和创新为代价。大一统在学术领域中延伸为学术独断论。独断论以强调真理的唯一性为基本特征，它要以一元取代多元、以同一性排斥差异性，自然与创新要求背道而驰。
虽然当代中国的社会环境和文化条件发生了重大变化，但由于中国进行现代化建设的历史十分短暂，传统的惰性因素并不会自然而迅速地消失。因此，在尊重和发扬中国创新传统的同时，正视古代传统中阻碍创新的惰性力量和消极因素，是进行教育创新、促进中国教育现代化建设的重要课题。
三、传统的继承与突破：中国的两大创新理念传统
基于对传统与创新关系的不同认识和处理，我们可以区分出中国的两大传统创新理念：古代的和现代的（开创于新文化运动）。
古代创新理念强调“因”且“革”、“述”且“作”，即在继承的基础上求创新，在稳定的基础上求发展。《论语·为政》子张问“十世可知也？”孔子答曰：“其或继周者，虽百世可知也。”朱熹在解释这段话时说：
三纲五常，礼之大体，三代相继，皆因之而不能变。其所损益，不过文章制度小过不及之间，……则自今以往，或有继周而王者，虽百世之远，所因所革，亦不过如此，岂但十世而已乎！[14](p.17)
胡宏的解释是：
天秩天序，人所共由，礼之本也。商不能改乎夏，周不能改乎商，所谓天地之常经也。若用制度文为，或太过则当损，或不足则当益，益之损之，与时宜之，而所因者不坏，是古今之通义也。因往推来，虽百世之远，不过如此而已矣。”[14](p.17)
孔子是中国历史上最伟大的思想家，朱熹是中国封建社会后期最有影响的思想家，胡宏也是宋明理学的重要代表人物之一，他们的文化损益观应该是很有代表性的。在他们看来，中国文化的创新和发展，是以继承反映等级名份制度的基本价值理念为前提的，它们是“本”和“体”，是不变的，也是不需要创新的。可能发生的变化在具体的制度、规范和方法方面，它们是“末”和“用”，这也是创新能够发挥作用的方面。于是，传统的继承和突破之间的关系就被置于“本—末”、“体—用”的范畴框架之内。在这种情况下，其创新与其说是为了突破传统，勿宁说是为了更好地卫护和延续传统。为人们所不断倡导的“道统”说，也是典型例证。
进入现代社会以后，中国虽不乏文化保守主义和文化融合论者，但处于思想主流地位的，无疑是文化激进主义。中国现代的文化激进主义滥觞于戊戌变法时期的激进变革观。以康梁为代表的变法派，鉴于“外衅日迫，间不容发”的危急形势，认为大清帝国“譬如一殿，材既坏败，势将倾覆，若小小弥缝，风雨既至，终至倾压，必须拆而更筑，乃可托庇”，因而应对传统政治体制进行全面更张，“非尽弃旧习，再立堂构，无以涂除旧弊，维新气象”。[15](p.36)他们凸显了新与旧之间的对立和不兼容性，并把新旧之争归结为正邪之争。从新文化运动开始，政治的全面更化更发展为文化的全面更张，新旧之间的紧张意识进一步强化，人们开始习惯于用“新”、“旧”二分对立的模式分析和思考文化与社会问题，诸如：新文化与旧文化、新伦理与旧伦理、新教育与旧教育、新文学与旧文学、新艺术与旧艺术、新政治与旧政治。弃旧从新也成为当时的学术风尚。在这种情况下，“一个人是保守还是激进，并不在于他对现状的态度（因为人人都是否定现状的），而是取决于他对中国文化传统的看法。但是，在中国现代思想史上最有影响的两个流派—自由主义和社会主义—大体上都对传统持否定的立场，文化保守主义则始终没有影响力。这大致是从‘五四’到1949年的思想状态。”[16](p.21)在文化激进主义支配下的中国现代创新理念，把创新看作对于传统的突破，强调不破不立、除旧布新，因而其创新更具有革命化色彩。
上述两大传统，构成了我们现在讲教育创新的重要历史文化资源。要充分利用这些资源，就必须对它们各自的利弊得失有一个全面而辩证的认识。其中最重要的问题，就是要正确认识和处理创新与传统的关系。创新之对于传统，实际上呈现出两方面的关系，一方面是继承，一方面是突破。创新固然要求提供新的、与过去（或与别人）不同的东西，但仅凭与过去不同并不就是创新。只有提供比过去更多更好的东西，才称得上创新。就理论而言，创新意味着思想的深化和理论解释容量的扩大；就制度而言，创新意味着解决实践问题效能的增强，也就是说，过去的制度解决了的问题新制度能解决，过去的制度不能解决的问题新制度也能解决。只讲继承不讲突破，继承必然会沦落为因袭；只讲突破不讲继承，突破就会变成臆想、蛮干和破坏。所以，创新本身就是继承与突破的统一。这种统一包含两重基本意义。一重是说继承与突破是相互依赖的，没有继承便没有突破，没有突破便不能很好地继承。有人（如胡适）认为，继承比突破来得容易，因此对创新者来说，只管去突破旧思想和旧体制，那继承的事自有懒汉去做。其实，这是一种误解，既误解了继承，也误解了突破。不仅突破需要创造性，合理的继承也需要创造性，因为继承并不是简单地复制传统，它本身就包含着对于传统的创造性转换和合理运用。继承与突破相统一的另一重含义，是说继承也好，突破也好，本身都只是手段而不是目的，它们应该统一于“为教育的发展提供新的可能性，以便在更大程度上满足社会和人自身发展需要”这一根本目的。这一目的的实现，集中表现为教育质量从而也是人才素质的提高。离开了这一根本目的讲继承，继承就会成为卫护旧传统的代名词；离开了这一根本目的讲突破，突破就会步入趋时骛新的歧途。
从上述立场出发，反观中国的两个创新理念传统，我们可以发现，古代创新理念包含着许多合理因素，如尊重传统、强调创新要有对于传统的继承做基础等。任何创新都具有历史性，尊重传统，就是尊重适应特定历史阶段需要的先人们的文化创造。对于过时了的制度、思想和实践的批判反思，不能变成对于文化传统的蔑视和践踏。当然，古代的创新理念传统的片面性似乎也显而易见，即把对于道统乃至于传统的卫护看作是突破的目的。
现代创新理念也包含着许多合理成份，它所强调的科学民主精神，是现代教育创新的必要条件；它强调创新必须有对于传统的突破，也是合理的。但由于受文化激进主义的影响，现代创新理念中也有一些值得反思的成份。一个非常突出的问题是，基于简单化了的二分对立模式，过分强调新与旧之间的矛盾、对立和间断性，对新与旧之间的依存性、连续性不免有所忽视。1919年，陈独秀在《新青年》第6卷第1号上撰文为《新青年》辩护时说：
要拥护那德先生，便不得不反对孔教、礼法、贞节、旧伦理、旧政治；要拥护那赛先生，便不得不反对旧艺术、旧宗教；要拥护那德先生又要拥护那赛先生，便不得不反对国粹和旧文学。[17](p.195)
对于这样一种说法，就连当时同为新文化运动主将之一的胡适，也深感未免太笼统了一点。善于思考的胡适这样分析道：
假使有人问：“何以要拥护德先生和赛先生便不能不反对国粹和旧文学呢？”答案自然是：“因为国粹和旧文学是同德赛两位先生反对的。”又问：“何以同德赛两位先生反对的东西都该反对呢？”这个问题可就不是几句笼统简单的话所能回答的了。[5](p.278)
当新与旧、继承与突破的关系被用简单化的方法加以割裂，而思想天平又偏向新与破的方面之后，创新就变成了对于传统的彻底破坏。彻底反传统的结果，只能是彻底地回归传统，其消极后果并不亚于固守道统的传统主义，“文化大革命”就是一个典型例证。虽然我们不能在文化激进主义和政治激进主义之间划等号，也不能把作为文化浩劫的“文化大革命”和作为现代思想启蒙的新文化运动等量齐观，但它们所共同具有的那种二分对立的简单化思维方式，不也值得认真反思吗？
因此，从中国教育发展的实际需要出发，坚持继承与突破相统一，合理地扬弃中国的两大教育创新理念传统，是建立有中国特色的现代化教育的当然选择。
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