通识教育与人格陶冶，本文主要内容关键词为：人格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
通识教育作为一种教育概念和举措，它的提出和实施已有半个世纪的历史。也正是在这半个多世纪中，人类社会发生了巨大的变化。面临世纪之交的今天，人们探讨大学的通识教育时，必然要回答这样的问题：大学通识教育的现时代意义是什么？时代赋予了它什么样新的功能与内容？我们应当以一种什么样新的观点和视角来实施这种教育？我想回答一定会是多种多样的。本文只是尝试从个体人格陶冶的角度对当代的通识教育作出本人的铨释。
一、当代教育的缺失
教育的两重任务与两种尺度
从实践论的观点考察，教育的本质就在于提升作为实践人的价值，是主体人的再生产。而人作为实践主体从事着两种活动：改变客观世界的活动和改变主观世界的活动。因为实践既包括环境的改变，也包括人的自身的改变，是两者相一致的活动。这就决定教育担负着两种培养与发展的任务：它不仅要教会人们去改变环境（客观世界），也要教会人们改变自我（主观世界）；它既赋予受教育者以对象化活动的品质，又要使之具有非对象化（对象性）活动的品质，并使这两方面的品质在个体的人格上得到和谐协调的发展。这也就是说，教育应当按照两种尺度来塑造人，它不仅要按照现实存在的物质世界这一外在尺度来塑造人，同时还应当用人的自由心灵这一内在尺度来发展人。教育要实现的目的是两种，一种是“有限的目的”，也就是使受教育者具有谋取生存手段的外在目的；更为重要的目的则是“无限的目的”——“超出对人的自然存在直接需要的发展”[①]之目的，这一目的指向人的自我创造、自我发展、自我实现。只有这两重目的的统一才能达到人的全面自由的发展。
当代教育的外在化
在科技革命的推动下，当代的人创造了一个日益发达、丰富的物质世界，它提供给人类各种物质的方便与享受，使得生活更加富裕。也是在这样的社会历史背景下，近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。应当承认，教育在这方面的作用是十分巨大的。正是在当代科技和教育等等的影响下，人类驾驭物质世界的知识与能力有了长足的发展。为此，人们把当代教育视作当代社会的一大支柱。但是，在历史的行进中却也暴露了当代教育的缺失。它的最基本的缺失就在于它放弃了“为何而生”的教育，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。由教育所培养的人因为不能正确懂得“为何而生”，为此一切“何以为生”的知识与本领之发挥也就会陷于盲目而难于符合人性之根本。在人的生活与活动中不可避免地会产生只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性，产生手段与目的倒置的现象；人们沉迷于物质生活之中而丧失精神生活，只有现实的打算与计较而缺乏人生的追求与彻悟，失去生活的理想与意义。人性为技术与物质所吞没。诚如德国教育家鲍勒诺夫所说的那样，人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了“人是目的”的意义，忘记了人的自我教育的重要性[②]。教育的这种“外在化”的弊病，不是一种孤立的现象，其根源存在于现实社会的诸种矛盾之中，特别是市场这一经济机制之中。由市场经济所规定的交换行为、利益驱动，使人屈从于外在物质的制约，使人只在实用主义、经验主义、功利主义的层面去思考问题，去寻找人生的答案，不再去寻找超越于现实利益的生活意义、理想、信仰与终极关怀。市场经济的不确定性，更使人生活表层化、实利化、短暂化，他们不再去思考那些具永恒意义的价值。人的心灵是空虚的、孤独的、飘泊的，“物质巨子、精神侏儒”正是当代社会所形成的畸形人格之特征。
二、通识教育之时代意义
认识教育弊病存在的深刻社会根源，承认它的彻底消除需要有一个历史的全面推进过程，这决不等于说作为教育实践主体的教育工作者可以不承担任何历史的责任。教育作为一种培养人的实践活动，它具有一种独特的能动性，它要培养出能改变现实生活和社会的人，它面向于未来，它的功能是超越的。为此，当代教育本质性功能的缺失，它的改变社会的能动性的丧失，就不能不成为教育反思的一个核心问题。
当“教育先行”成为本世纪后期为教育定位的一个共识的诊断时，人们似乎还在它的外在层面去理解它，如教育要先经济而行，教育要培养推动经济、科技发展的未来人才等等，是人们关心的中心。其实，当教育所培养的人还处于“为何而生”和“何以为生”的相互背离之中时，当教育对当代社会所普遍存在的物质与精神、手段与目的、现实与理想、小我与大我相背离的症候还是随波逐流、束手无策时，教育还无力通过人的培养去推动我们的时代去解决这些核心问题时，教育何以先行？何能先行？值得庆幸的是，面对这些情况人们开始有所醒悟。首先是当代的一些哲学家、思想家们以一种超越时代的睿智点破了时代的问题。如德国的文化哲学家卡西尔把“人类自我认识的危机”作为他的《人论》第一篇的醒目标题，并向我们指出了“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中”[③]。他还重申了苏格拉底所说“一种未经审视的生活还不如没有的好”、蒙田所说“世界上最重要的事情就是认识自我”等等的话语，无非是要为我们点醒当代社会所存在人的自我之丧失的现实。其实也同时在向人们昭示教育的真谛，教育不能忘记人的自我心灵的培植，不能忘记这个真正属于人的终极性目标。在教育领域中同样也已经开始有相当多的共识使人们着手去挽救当代教育之根本缺失。如60—70年代以来学校道德教育的复兴；重视精神陶冶的文化教育学的倡导；人文主义与科学主义教育理念之融合；直到我们所要讨论的大学通识教育的提倡等等。
置于当前的时代和教育背景中来研讨通识教育问题，我想它该是“别有一番思绪在心头”。除了它的固有的价值与意义外，是否更具有了时代所赋予的、新的更为突出的意义？顾名思义来考察通识教育，它的首义是“通”，也就是要求学能通达不同领域之识。在今天，我们要求所得以“贯通”的应当是那些相互离异，从而形成现代社会与人格重大裂痕的领域，也是时代所要求跨越、所要求融通、所要求整合的不同领域。人们对于它们的表述虽然各异，如“两种文化”、人文与科学、精神与物质、事实与价值等等，但表述的都是一个意思，也即是我们前面所说的，教育要使学生兼通于“何以为生”、“为何而生”两个领域，学生既要懂得他所处的外在世界之道，以求生存与发展，更要懂得他与整个人类的生存与发展的意义与目的。两者相通才能形成完整、完满的人格。而通识教育之“识”，我认为它不仅限义于“知识”之识，除了理性知识以外，还包括人的情感、意志等等在内，以此来理解通识教育，它就不仅着眼于知识的获得，还要着力于全面人格的培养。概括起来说，当代通识教育的目标是要使学生既具改变外部世界之知能，还具“心灵自我唤醒能力”（黑格尔语）以期在个体生命中达成“外在世界”与“内心世界”，物质生活与精神生活的和谐统一，在个体人格中达成理性与情感意志、科学与人文等方面素质的协调发展，以追求集真善美为一体的人格的形成。我想这是否是当代通识教育之意义所在？以此来铨释通识教育，通识教育就是一种教育的理念，教育所指向的价值目标。而不只是指某一项教育的举措如增加某门课程，改变某种方法之类。
三、通识教育之人格陶冶的寻思
黑格尔认为人格陶冶着重于心灵的自我唤醒和能力的培养，它的本质在于使人由个别性向普遍性的提升。今天来重温黑格尔的思想可以说，人格陶冶是处于现实世界中人的一种精神上的深刻转变。实现这种转变的关键在于个体得以以世界历史所达到的人性之丰富性、全面性和普遍性来超越他自身的狭隘性、片面性和偶然性。
以此来理解人格陶冶，那么人格陶冶决不是去搞那种闭门修养，面壁内省。因为这种修养和内省向人们展示的只能是个体孤立的感觉和体验。同样，人格的陶冶也不能只以个体的实践经验为唯一根据。过去曾经一度把“在改造客观世界的同时改造主观世界”这种人类的发展法则简单地搬用到个体的人格逆造中来，企图通过一种脱离整个人类精神文明发展，只以个体经验为基础的劳动或其它实践锻炼，达到人格之完善[④]。这种做法它的消极后果已见诸于现实。以上两种人格修养、改造之误区在于它们都是未能正确理解：人格是一种历史范畴、它具有历史的规定性，衡量个体人格发展的尺度是一种历史的尺度；一个文明的、经过陶冶的完美人格，也是一个达到人类文明发展所已达到水平的人格，拥有人类已拥有精神文明财富的人格。为此，人格陶冶的过程，也即是从一个孤立的个体向世界性个体转变的过程；是个体的人占有人类历史所创造精神文明财富的过程。它不可能是脱离人类文明整体发展的一种单纯的个体经验、体验过程。因为仅仅是个体经验就无法实现由“个别性向普遍性的提升”这一人格陶冶之根本目标。德国18世纪哲学家赫尔德曾经指出：“假如我把人身上的一切都归结为个人，并否定人们之间的相互联系和个人与整体的相互联系的链条的话，那么人的本性和人的历史对我们来说都是难于理解的了，因为我们中的任何一个人光靠自身都不能成为人”[⑤]。
正是因为占有、掌握人类历史所积累的文明成果是陶冶完美人格之所必需，大学的通识教育对大学生的人格陶冶来说，也就是必不可少的了。或者反过来说，大学的通识教育必然承担了大学生人格陶冶的职责。
在人类所积累的文明成果中所展示的人性具有十分丰富的内容，它内在地包含于科学、艺术、哲学、语言等众多的领域之中，由它们所构成的有机整体真正展现了人性的深度与广度。而每一个体人格也应当是由多种素质所构成的统一体，它与人类所营造的客观精神世界是同构的，在完整的客观精神世界围绕中才可能孕育出完整、完美的主体人格，诚如赫尔德所说：“人们所建立的一切制度、科学和艺术，如果它们是与真理相符的，它们就没有其它的目的；如果为主体所展示的客观精神世界是残缺的，也必然难于使人格的发展臻于完美。”在这里应当特别予以重视的是直接表现人的精神世界、精神力量的人文科学。它们对发展人的心灵，形成和谐人格方面具有独特的作用。诚如有的文化教育学家所认定的，这些学科不仅代表一个民族的遗产，而且也标志民族的最高智慧，其中如哲学等，它们所探究的更是人类的终极目的，可为人格发展建构最为核心的价值体系。为此它们是陶冶取之不尽，用之不竭的源泉。大学通识教育从人格陶冶目标出发，更需对人文学科的教学给予充分的重视。从几十年前德国文化教育学家李特重视以人文学科为核心的文化课设置，一直到当今我国众多的教育实际与理论工作者加强大学人文学科的教育的倡导，都反映了人们对人文学科教育作用之肯定。
在人文学科的教学中实际上实现的是人与人之间一种心灵的对话与交流，是个体的人——学生与载负于教学材料之中的历史的人在精神上的对话与交流。通过这种对话与交流达到两者的融合。一方面是学习者融合于学习材料之中。可作为学习材料的各门人文学科有价值的成果中都蕴含着丰富的人性，显现了人的本质。它向人倾诉的是作为作者的人，他对人的价值、人的信仰、人的意义之认识，他对人的精神之探索以及人的提升之追求……这些精神成果为人从客观世界中直观自身提供了可能，它可以成为学习者观照自己的一面镜子，从中认识自己……它们也可以使学习者获得一种“惊知己于千古”的感觉，与之进行倾心的精神交流。在这个过程中，可以扩大学习者对人生悟觉的视野，提高对人生感觉与体验之敏锐性与深刻性，把人类精神发展的成果转化为学习者个体的精神能力，据此得以超越自我有限的个别性，获得普遍性的品质。另一方面，在这种融合中学习者又不断投入他自身对学习材料的独特理解与自我的人生体验，从中也就产生出一定创新意义的精神文明成果。为此，这个学习过程就不是简单的知识接受过程，而是一个不断扬弃旧我、创造新我的过程，也是一个不断改变主观世界和创造新的客观精神世界的过程。通过这过程学习者在人格上逐步达到内在世界与外在世界的和谐与统一。
在人文学科的学习中，附以理性教育的还有非理性教育。它不仅使学生获得知识，得到理性的发展，而它的独特性还在它是一个人全生命投入的过程。它不仅向人们说明人的理念与思想，也向人们表达了人的希望、抱负、理想乃至梦境。它可以使人感受到情感的震憾，获得意志的砥砺。在一个以唯理性为主导的世界中，教育所培养的往往只是一批缺乏情感、意志，没有人生最终追求的机器人。在通识教育中注意把人文学科教学放在一个重要位置，超越唯理性教育的局限。它的意义也在于我们冀望教育所能培养的是“身体内流着人的活生生生命血液，富有人性魅力”的人，是一个理性与非理性协调发展的人，一个人格完整的人！
也许这些都是一种世纪末的教育之梦，也许“梦”也只为人类所特有，因此，也许它也是表明一种人性的追求吧！
注释：
①《马克思恩格斯全集》，第47卷，第216页。
②参考《现代德国文化教育学》，山西教育出版社，第163页。
③恩斯特·卡西尔：《人论》，上海译文出版社，第8页。
④在这里一般并不是一般地反对人格陶冶中的自我反省与实践锻炼。主要是不能脱离人类整个的精神发展去“反省”、“锻炼”。
⑤《赫尔德全集》（德文版），第13卷第346页，转引自《现代德国文化教育学》第86页。