建国后基础教育语文教学评价，本文主要内容关键词为：基础教育论文,语文教学论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新中国成立以来，我国语文教学改革一向率先于其他学科，取得了令人瞩目的成绩，但在语文教学评价方面的探索却只有近18年的历程。分析语文教学评价走过的曲折历程，把握其变化轨迹，总结以往评价经验，作为当下语文教学评价的参考，利于今后制定出更为科学实用的语文教学评价体系。
笔者认为，我国基础教育语文教学评价以语文教学大纲为线索，建国后可大致分为四个发展时期：
一、1949年～1985年，教学评价名实均无期
建国后37年间，教育部颁发的1950年、1956年、1963年、1978年四部《小学语文教学大纲》，1955年的《初级中学文学教学大纲》《高级中学文学教学大纲》，1956年的《初级中学汉语教学大纲》，1963年的《全日制中学语文教学大纲》，1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》[1]共9部中小学语文教学大纲，无论是“草案”“试行草案”，三套大纲都没有明确提出过教学评价的要求。
二、1986年～1991年，教学评价初步形成期
这5年间颁布的中小学语文教学大纲开始列出评价的基本要求，或较为简单地规定出教学评价的几方面内容。如国家教委1986年12月颁布的《全日制小学语文教学大纲》[2]，它既是向实施义务教育过渡的教学大纲，又是建国以来第一部正式的、不附加“草案”“试行草案”等字样的小学语文教学大纲。在第七章“努力改进小学语文教学”中用一个自然段提出“要改进考查学生成绩的方法”，表明了教学评价问题开始引起有关部门的重视。它简要说明了“考查的目的在于检查语文教学的效果，促进学生语文学习的积极性，改进教学，提高质量”，考查范围“要根据教学大纲的要求和教材内容”，考查内容“既要考查语文基础知识，又要考查听说读写的能力”。考查方式“要采取多种方式，重视在日常的教学活动中对学生的学习情况进行考查，严格控制考试次数。”事实证明，该大纲在实施过程中，确实起到了指导教学、推动教改的作用。不过，这个大纲将教学评价的范围设定在“考查”上，而考查的目的主要在“检查”“促进”和“改进”方面，说明那时对评价功能的认识还停留在较低层次上。
1986年12月颁布的建国后第一部中学正式大纲《全日制中学语文教学大纲》[3]，只在第五章“教学中应注意的问题”中提到“要对学生的学习及时做出分析评价，并指导他们自我评价，使学生增强学习信心，提高学习效率”。虽只有一句，却用了“评价”一词，没再使用小学大纲中的“考查”字眼。1990年6月的大纲修订版[4]在第五章“教学中应注意的问题”中，对保留的四个问题均有修订之处，而在第四条“对教师的要求”中仍沿袭1986年正式版的教学评价提法。表明制定者开始具有了一定的评价意识，对教学评价的作用已有了初步认识，但对评价的其他功能还未能引起足够的重视；注意到了学生“自我评价”的要求，但还停留在“增强信心”的激励层面上，对分析评价的具体方式方法等还论述得不够充分。不能及时在法规文件中反映出世界教育改革教学评价方面的最新成果，导致我国在相应历史时期内对教学评价的总体认识不足与研究的滞后。
三、1992年～2000年，教学评价曲折发展期
1992年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，专列第三章“考试考查”，分五条说明了义务教育阶段课程的考试考查的性质、规定考试考查的学科、时间与次数、方式以及依据等。用500多字较为系统地说明有关基础教育课程评价问题，从教育发展史角度看，是一个进步。其中“考核”“考试”“考查”三个概念是高频词，但始终无“评价”概念出现，未有具体的评价要求。与其配套的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》[5]，在第五章“教学中应该注意的几个问题”中提出了“要改进成绩考查的方法”，指出“要对知识和能力进行综合考查”，考查方式“既要用书面的，也要有口头的”。第一次提出“更要注意对学生平时学习情况的考察，全面评估学生的学习成绩。要重视对学生学习成绩的分析，以利于改进教学。”这时的语文教学评价观有了一定的发展，已经能够认识到评价的综合、全面问题，但认识仍较为肤浅。
1992年6月颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》[6]，在教学评价问题上似乎没有与1990年修订版大纲一脉相承，曾经在两部大纲中用过的字眼儿“评价”不再出现。在第四章“教学中要重视的问题”中只字未提“教学评价”问题。这让教师们产生困惑：是否今后只是在高中阶段才应该重视教学评价，小学阶段只注意成绩考查的方法就行了；作为小学和高中纽带的初中阶段，还进行教学评价吗？如果评价，该怎样进行呢？作为法规文件，这样的规定，在一定程度上造成了当时人们认识上的混乱，以至在一段时间内教育界对教学评价价值的忽视。
而此时，国外的教学评价研究正进入成果频出期。这个阶段我国的教学评价研究不仅没有跟上世界教育研究的脚步反而退步的原因是多方面的，其中很重要的原因是对标准化考试的高度重视，大型考试的甄别和选拔功能的强化。我国这个时期的基础教育，还不能全面认识到教学评价的价值，只是把考试考查作为教学评价最主要乃至于惟一的评价手段。这不能不说是造成多少年来中考、高考指挥棒作用明显，中小学考什么教什么，为数众多的学生高分而低能后果的原因之一。
2000年3月的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》[7]开辟了专章“教学评估”，从评价要求、评价对象、评价方法、考试题型与范围、评价分析等五大方面作了较为具体的阐述，纠正了义务教育忽视教学评价问题的倾向，语文教学评价文走上了正常轨道。
比起前面几个大纲来，这个修订版大纲有了长足的进步。它突出了教学评估在大纲中的地位，体现了新的课程观点，章节本身也充分体现了现代教育思想，特别是现代评价理论、方法和技术。中小学语文教学在正确教学评价理念指导下，逐渐走出误区。其教学评价观的变化主要表现在：
1.概念使用渐趋科学。章节题目不再用“考试考查”字眼，整章内容也使用“教学评估”说法，注意到了概念使用的科学性。但尚未使用“教学评价”一词，对教学评估与教学评价的特点把握还不透彻。
2.学科意识有所增强。初高中都强调“教学评估要符合语文学科的特点，遵循语文教学自身的规律”，语文科的个性独立意识在评价观上得到了体现，对以往评价内容的空泛化、随意化，标准的绝对化、强性量化等情况，具有拨乱反正的作用。
3.评价功能趋于全面化。初中提出要“有利于激励和引导学生语文素质的全面发展”。这是一种更宏观、更富于战略高度的评价标准，纠正了以往侧重甄别与选拔功能，置评价其他功能于不顾的倾向，语文教学评价的价值开始回归。
4.评价方法渐显多样化。初中提出“三结合两并重一有利”：定量与定性、客观与主观、笔试与口试相结合，态度情感与知识能力、过程与结果并重，有利于激励和引导学生语文素质的全面发展。第一次提出“要重视教学评估情况的分析和反馈”，即评价的再评价问题。考试题型“要以主观题为主，鼓励学生有创见。不能用难题、怪题、偏题和繁琐机械的题目考学生”。从语文学科的特殊角度充分肯定了试题的多样选择和思维的多种流向，在一定程度上避免了学生从思想到语言的习惯性复制，给学生以充分施展才能的空间，体现了以鼓励新见解为特征的评价方式的变革。
5.评价要求日益具体。不仅有评价的原则要求，而且从教师和学生两方面提出各自独立而又较为具体的要求，教师评估“要重视教师的教学过程和教学效果，不要以学生的考试成绩作为惟一的评估依据”；学生评估“要重视语文积累、语言文字运用能力和语文水平发展的评价”。这在我国语文教育发展史上第一次突破了传统教学评估只重结果忽视过程，只重硬性规定不顾实际是否可行，只重视学生评价不顾及教师评价的状况，有助于教师挣脱应试教学的强制性羁绊，更加合理地将心智投入到整个教学中，发挥出更多的创造活力，对后来的语文教学改革具有深刻的指导意义。
四、2001年～现在，教学评价规范发展期
2001年7月教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[8]（以下简称新课标），继承了前几部大纲的合理内核，在第三部分“实施建议”中专列了第四项“评价建议”，不再使用“教学评估”概念，以超过“教材编写建议”三倍半的篇幅阐述了五个方面的问题，显示出标准制定者对评价问题的高度重视，从中可深切感受到语文评价观的显著变化。这是建国以来第一次辟专章用较大篇幅论及课程评价问题，并且是首次按照识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面分别加以说明。它吸收借鉴了近些年来学术界最新的研究成果，突出了语文课程评价的整体性和综合性。可以说，这是新课标最有建设性意义的部分。
新课标的教学评价观有五方面的变化值得注意：
1.明确提出语文课程评价应遵循语文课“重情感体验和感悟的特点”，加强形成性评价，重视定性评价，尊重学生的个体差异，要采用多种评价方式等现代教育所提倡的先进理念，纠正了从前侧重于量化和客观化，单纯终结性评价，忽视学生学习过程，对学习档案资料及考试结果缺少分析的倾向。评价观念更加开放。
2.把有效地促进学生的发展作为出发点和归宿，更加注重兼顾评价功能的各方面。评价的目的不仅为了考查学生学习目标的到达度，更是为了学生的语文学习和教师的教学优化程度的检验和改进，课程设计与教学过程的整体改善。明确提出不应过分强调评价的甄别和选拔功能。这是建国以来首次如此鲜明、具体地阐明评价目的。
3.以往的大纲仅要求对学生的语文知识体系和语文能力训练点的掌握效果进行评价，新课标则转向了三维评价：要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，突出了语文课程评价的整体性和综合性。评价的维度综合化，这是一个前所未有的突破。
4.新课标建议从教师、学生、家长多个角度实施评价，由以往只注重教师对学生的单向评价转向师评、自评、他评（学生间评价、家长评价）相结合的多元评价方式，强调加强学生的自我评价和相互评价。评价的主体多元化，评价的角色重心由教师转向了学生，突出了学生个体的主体地位，与新课标整体思想保持了一致。
5.新课标打破了大纲只简单提出评价建设性意见的传统，提出要“抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价”，并从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，很详尽地罗列了各学段目标达成的评价要求。提出要求之具体，评价范围之全面，前所未有。明确指出量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段，应避免语文评价的繁琐化。提出采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，要用最有代表性的事实来评价学生，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。评价的要求渐趋科学。
综观我国语文教学大纲中教学评价的规定，可以清楚了解到55年来语文教学改革的发展轨迹。各部语文教学大纲对教学评价表述内容与形式的演变，显现出人们对评价意义认识的逐步深化，对教学评价功能认识的渐趋全面，教学评价指导思想的逐渐明确和端正。新课标语文教学评价观的重新定位，表明教学评价价值开始回归。相信，随着人们对教学评价认识的逐步深化，我国将进入语文教学评价渐趋成熟期。语文教师应树立起先进的教学评价观，重视评价的发展功能，注意评价的角色转换，把握评价的原则要求和方法。应采用以下评价策略：突出评价的整体性和综合性，注重情感态度与价值观的评价；形成性评价和终结性评价相结合，加强形成性评价；定性评价和定量评价相结合，更重视定性评价；师评与生评相结合，加强学生自评与互评；评价方式多样化，以积极评价为主。