家校合作罅隙下的隐忧——基于“小饭桌教育”接管“家庭教育”的现象反思
陈 晴 晴
(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)
[摘 要]： “小饭桌教育”是家校合作罅隙下的产物，其存在具有一定的必然性。但是在发展的过程中出现教育责任“越位”、“小饭桌教育”接管“家庭教育”现象。其存在的隐忧不容忽视，包括时间的功利化导致学习时间的封闭，活动领域的人为切割造成学习空间的封闭，辅导教师的选拔标准助长学习时空封闭的固化。需在重建家校合作模式的同时保证家校合作的效度，并对“小饭桌”实施监管。
[关键词 ]家校合作；小饭桌教育；家庭教育；问题分析；改进策略
家校合作是新时代教育环境下家庭参与教育的一条重要脉络。“家校合作”是国内的提法，在国外对应的概念是“学校、家庭(社区)合作伙伴关系”(School，Family，and Community Partnerships)[1]。家校合作是新时代一种非常重要的教育格局，它打破了学校教育的边界，家庭由学校教育的附属地位上升到责任主体地位。探索当下家校合作的现状，其合作模式并未被充分认识，其执行效度反映家庭教育参与的滞后性。除此之外家校合作不能有效对接的罅隙下衍生了众多教育中介机构，“小饭桌”便是其中的典型代表。在其存在合理性的基础上一定程度上逾越了权责主体的责任，“小饭桌教育”完全接管了“家庭教育”，考察“小饭桌”的实存境况，其背后存在的问题亟待正视与解决。
一 、“小饭桌教育 ”存在的必然性
1.家校合作模式不成熟为“小饭桌教育”提供生长空间
家校合作是当前教育为促进学生更好发展而实施的一种普遍手段，也取得了较多成果。但是家校合作并非具有一般普及性，通过前期的市场调查发现家校合作的主要模式有：虚拟空间的交流和实体空间的交流。虚拟空间的交流包括建立微信群或QQ群，其目的主要包括两个方面：一是向家长传递孩子在学校学习的信息。而这个信息主要包括课堂内的具体表现、作业的完成度、考试分数，除此之外向家长呈现各科的教学进度，提醒家长帮助学生做好复习或预习的准备。二是课外任务需要家长参与。主要指家庭作业，每项作业后面都有一项普遍的硬性要求，即家长检查以后进行签字。实体空间指教师以开家长会的形式，集体交流或个别面对面的交谈。集体开家长会是一种惯常的例行公事，并不能起到针对性作用，个别交谈包括家访或家长到学校，而不论是家访还是“叫家长”，存在的普遍情况是学生在学校表现不良时，需要家长配合学校教育。由此可见，现有的家校合作模式存在诸多问题：一是家庭浅层的“教育介入”。家庭参与只是一种形式，停留于督促学生完成家庭作业，而“签字”则成了学校鉴别家长是否参与合作的辅助性工具。二是单一的家校合作模式。爱普斯坦指出家校合作可以归结为六大模式：当好家长(Parenting)、相互交流(Communicating)、志愿服务(Volunteering)、在家学习(Learning at Home)、决策(Decision Making)、与社区协作(Collaborating with Community)[2]。我国现有的家校合作模式较为单一，以“学生是否存在问题”为参照，有问题则交流，没有问题则零交流。三是家校合作是一种单向活动。家庭未被赋予真实的教育话语权，从考察现有模式的制定发现，家长的教育参与属于“服从”一方，跟着学校制定的步子走，一定程度上阻碍了家校合作的双向互动。
2.家校合作实施不完善为“小饭桌教育”赋予权力空间
我国目前家校合作模式本身存在诸多弊端：其一，家长的空余时间与学校要求家长参与教育的时间错位。家长扮演着社会中极其复杂的角色，平时工作繁忙，不能全程参与学生的课外学习，遇到出差情况更不能检查学生的家庭作业是否完成以及完成的效度如何，且不能在家庭作业上进行签字。其二，隔代教育使家庭教育的参与与学校要求存在断层。家庭教育呈现参与的缺失，因为不排除一些家庭存在老人带孩子的现状，但是信息的发展与知识的更新，对家长的文化水平和知识的成长有较高的要求，很多陪读老人在孩子学习方面表现出更多的心有余而力不足。其三，“家教”的非普适性，很多家长请家教并非为了孩子补习薄弱的科目，而是为孩子请一位“陪读者”以保证作业的定时定量完成。但是家教的背后需要支付一定的费用，并非所有的家庭都可以承担。其四，家长自贴“资本低下”的标签，对家校合作持消极态度。一些家庭条件相对落后或文化程度较低的家长，对家校合作较为抵触。
3.“小饭桌”自身的市场特色为“小饭桌教育”提供生存空间
由于很多家长的“非在场”或“非完全在场”，就会使家校合作产生一种罅隙，“小饭桌”正是这种罅隙下滋生的一种中介机构。小饭桌的雏形是为那些因家长中午不在家或晚上加班的学生提供一个吃饭、午休和写作业的场所，由于市场存在的竞争，逐渐演化成学生“作业托管”的地方。由最初的为家长提供“方便”，发展为家长责任“减负”的手段，甚至有些完全接管了家庭教育。“小饭桌”之所以可以“染指”家校合作，还因它独有的市场特色。首先，与其他传统的教育中介机构相比，其模式发生了改变。传统教育机构是为补习学生的薄弱科目或发展某一项特长而存在的，“小饭桌”在其基础上提供了家庭作业辅导，直接对接当下家校合作模式对于家庭教育的要求。其次，时间结构调整。改变了以往学生做完家庭作业再去辅导机构补习的时间规划，放学时间直接延伸到“小饭桌”时间，换言之，“小饭桌”承担了家长接送孩子的任务，一定程度上避免了因家长未及时接孩子放学而导致孩子长期在校外逗留的现象。同时“小饭桌”扮演着“托儿所”的角色，为学生提供午餐和晚餐。最后，“小饭桌”的教学方式多样。它提供了“作业辅导”“课外练习”“假期补习”“一对一”“一对多”等辅导方式，而且多属于学校周围居民在家办学，这一特点正迎合了家长对其他校外辅导机构“不放心”的心理。
二 、“小饭桌 ”教育的现实隐忧
社会学的教学时空结构为我们呈现了教学具有时间和空间的双维度特性，课外作业的完成实则是学生课堂学习的一种时间上的延伸，家长参与是教学空间交流领域的一种拓展。而由于“小饭桌教育”的功利化倾向和非专业化特征，割裂了学生课下教育的时空结构，带来学生在学习和发展方面的诸多隐忧。
1.时间的功利化导致学习时间的封闭性
通过对家长的访谈了解到，对于小饭桌教育存在的问题，一些家长选择让孩子“退学”，而一些家长表示这是“小饭桌”普遍存在的问题，但困于自己无力参与孩子的教育，仍会继续让孩子留在“小饭桌”，直到小学升初中或初中升高中。但是从教育本身出发，必须正视并解决家校合作下的这种怪异现象。
完全参照式的学习建构形成主体空间的封闭性。“小饭桌教育”关注较多的是学生书面作业的整洁度和分数的高低，忽视了学生主体空间的内在自我。儿童主体内部空间的打开有赖于解开物理空间的束缚。外在空间的封闭，紧闭了主体内在空间，同时学习模式实施完全参照式不利于学生思维的多元化发展。主要表现为：“认知过程格式化”，对于题目的解析以及书写步骤，必须按照老师的思路，为提高学生写作业的速度，存在人为打断学生思考过程的现象，进行思维理解的强行灌输；“知识呈现格式化”，表现为作业的雷同现象，在为学生讲解完解题思路后，为保证其答案的完整性与正确性，通常会给学生提供“模板”让其复制。小学阶段是培养学生自我思维能力的关键时期，长期的参照式思维模式容易导致学生产生思维依赖。
空间的狭小导致学生活动受限。每个“小饭桌”所管理的学生数量都在30个左右，从小学一年级到初中不等，如此数量的学生从放学后就被安置在较为狭小的学习空间里，学生活动只是餐厅、课桌、厕所之间的位移。而且长时间的久坐对于身心正在成长的学生伤害极大，学习过程中的肢体语言被“制度化”的规矩绑缚。书本内外知识被“横劈两半”后，书本外的知识学习空间被完全隔绝，其“作业辅导”和“课外提高”局限在书本知识，背诵知识点，练习易错、常考题目等，课外实践作业被“手机查询”代替。
在灌注桩浇筑完混凝土28 d后进行桩基检测，其中对3根采用支盘工艺的单桩承载力做了全数检测，其高应变检测数据见表1。
2.活动领域的人为切割导致学习空间的封闭性
目前浙江省海洋保护区个数达到16个[1]，总面积约2300km2。其中海洋公园有7个，按级别划分：国家级6个（渔山列岛、花岙岛、马鞍列岛、普陀、洞头、玉环），市级1个（龙湾）；按区域划分：宁波市2个、舟山市2个、温州市2个、台州市1个，全省海洋公园总面积约1488km2，其数量和面积仍有较大发展空间。
“一刀切”式的时间统一性，忽视主体的个性。因为学生所处年级不同，其作业的量、形式等有所不同，再加上学生本身所处年龄段的特点和个体发展水平的差异，其完成作业的速度和效度也存在差异。但“小饭桌”的辅导教师为管理的方便性，通常采用“一刀切”式的要求，对学生完成作业的时间做统一要求，命其在规定时间内必须完成。忽略了学生的个性发展，对于不同发展水平的学生而言存在的潜在忧患不容忽视。对于基础较好、理解力较强的学生通常会在远远小于规定的时间内完成作业，而这种结果会使其增加额外的课外作业，这一场疲劳战容易挫伤学生的积极性，在以后会有意识地延长自己写作业的时间；对于基础一般的学生，能够在规定的时间内完成作业，缺乏危机感与紧迫感，安于现状；对于基础较差的学生，不能够在规定的时间内完成作业，随之而来的是惩罚与强行“拔高”。对不同的学生利用同一时间强化训练，扰乱了学生个体经验、认知潜力、主动发现与知识创新之间的系统性、连续性。
3.辅导教师的选拔标准助长学习时空封闭性的固化
家校合作模式须从学生本身从发，学生是家校合作的纽带，而不是校内、校外责任主体的交接棒。首先，从浅层合作到深层合作发展，注重时间的统整性与空间的广延性。课下时间并非是课上时间的完全复制，也并非是学校大门打开后的“完全放养”。简单参与课外作业的完成度和家长会的出席，只是家长参与教育的一种表面到场，家长需要理解家校合作的确切含义，改变以往关于孩子接受学校教育的观点——苦学，打破学习就是要“高人一等”的狭隘教育目的观，明确时代的发展在呼唤孩子的成长，孩子成长需要建立在自主、自由、自律的基础之上。其次，从单一合作到多样性合作，打开学习时空的“黑屋”。由于现有家校合作模式家庭的参与普遍窄化，其范围只是局限于家庭作业，对于学生的学习发展并不能窥其全貌，需要拓宽家庭参与教育的渠道，打开学习时空的“黑屋”，“因校制宜”而采取多元化的家校互动或亲自互动活动，如日记的布置可以是“我与父母的谈话记录”，采取父母记录、孩子记录或录音的方式拓宽家庭作业的完成方式；最后，从单向接收到双向互动。学习时空的利用从外推转向内发，家校合作应打破主从关系，家长掌握独立的教育参与话语权。家庭总是被定位为学校教育的依附，家庭和学校作为家校合作的双方，是学生发展的利益相关者而不是管理与被管理者。家长应转变信息被动接收者的角色，成为信息的提供者和反馈者，对比学生在学校和家庭存在的两种不同的表现状态，如学校里的“小当家”和家里的“小懒虫”，或是在家里经常问“十万个为什么”和在学校的“沉默者”。一个人的外在行为一定程度上反映了其内心活动，校内校外两种不同的表现虽实属正常，但若形成强烈的反差，需要家长和学校的重视。
三 、小饭桌教育存在的隐忧亟待解决
固定的时间配置，将时间维度断为“三截”。教育无疑具有时间性，而学生的学习和发展则是在时间的持续中创造的。根据调查发现，小学阶段学生下午的放学时间为15：40—16：40，下午放学时间因地区或学校有些许不同，放学后学生们被“小饭桌”的辅导老师接到“小饭桌”，进行封闭式的“学习”。即使出现学生被教师留校或找家长的现象也是“小饭桌”的老师出演学生家长的角色。据统计“小饭桌”市场普遍规定的晚上“放学时间”为20：30。但实际的“放学时间”为21：30—22：30，因为小饭桌存在市场竞争性，所以为了抢夺生源，把提高学生成绩作为唯一宗旨，高强度、高压之下“逼迫”学生以最快的速度完成作业，再购买大量习题辅以练习。为保障作业的质量，甚至出现AI写作现象，这里指的AI写作是辅导作业的老师以言语的形式进行口头播报答案。“小饭桌教育”接管“家庭教育”的背后呈现出家校合作在时间上的背离，学生发展包括过去、现在和将来三个维度，这三个维度是一个整体性的存在，“小饭桌”只关注到了“现在”维度下的发展任务，对“过去”维度未完全考虑或不加考虑，更莫谈“未来”维度下学生如何发展。
1.以学生为中心重建家校合作模式
关于“小饭桌”辅导教师的选拔，完全按照其已有的要求和“规章制度”进行。首先是教师试用期的评判标准，考察其知识储备量是否可以胜任不同年级阶段的要求，是否有耐心对学生的各项作业进行检查，是否细心检查作业存在“问题”。其次是任教过程中的强行“纠正”，这里提到的强行纠正包括两个方面：一是辅导教师对学生存在问题或个性的强行划一；二是教师灵活的教学方式或思维形式在与“规章制度”对抗的情况下必须服从“规章制度”；最后是“金牌”教师的落实标准——“严”，“严”字有三个含义：一是必须“保持”安静的学习环境；二是必须“压住”学生的反抗情绪和反抗行动；三是必须严格看待学生分数的重要性，对于学习成绩差的学生，在必要的情况下实施惩罚。“小饭桌”的教育模式实则在重演赫尔巴特的“三中心”理论，以“教师”为中心、以“课本”为中心、以“封闭的物理空间”为中心，学生自身处于从属地位。在这种背景下，“小饭桌”辅导教师承担责任的重心有失偏颇，进一步助长了学生学习时空的封闭性。
近年来，胶价低迷，人工成本上升，农场率先推行了6天一刀的橡胶割制改革。“过去每人割管500株，现在每人割管2500株。新割制降低了经营成本，提高了效率。人均产胶量从2.5吨提高到现在的6吨。”农场书记陈江海介绍。为强化企业定位，农场成立了农业发展有限公司，种植荔枝、龙眼、香蕉，养了猪、鸡，直接对接市场。
2.以双向责任为纽带保障家校合作的效度
太多理论模式都浮于空中，无法实际践行，保障家校合作的效度是理论对接实践的目的。家校合作意味着利益共同体的建立与维系[3]。由于课下自由分配时间的增多，引起家长对时间管理的重视，而时间的功利化倾向导致对时间价值的过度引申，谁可以“完全利用时间”谁就掌握了课下学习，故“小饭桌教育”的“时间持久战”也便应运而生。家长应辨清“小饭桌”市场的功利化性质，过于注重外部时间管理，其实，学生的课下时间不应完全被“读、写、背”霸占，而应合理分配时间，学与思兼顾。此外考究家校合作的效度，还应重视家庭教育的历史遗留问题，追溯教育的历史，在学校兴起之后，家庭往往扮演着“旁观者”的角色，对于学生的发展习惯性依托于学校，而家长自身文化资本的差异导致其参与的意愿和参与的能力有所不同。针对现实问题，应加强学校与家庭的沟通与任命：其一，家校合作在具体的实施过程中根据家庭的实际情况设置“梯度模式”，避免家校合作走向僵化的程序化、制度化，如对于“隔代教育”的家庭，老人无力辅导学生作业，教师应允许学生对困难题目“留白”，以便教师进行针对性的讲解；其二，教师辅助家长转变家校合作的“标签”观念，家校合作并非意味着家长对学生所学知识的完全掌握，而应引导家长积极主动了解学生的学习进程，消除部分家长对家校合作的消极应对和抵触情绪；其三，学校应设立家长“倾听”部门，家校合作并非强制性的制度要求，而不同的学生背后有其不同的家长，如果让教师完全承担起家校合作的任务，未免不可行，故学校设立专门的“倾听家长”部门，教师或学校领导可轮岗，对家长反映的问题进行针对性解决。
3.实施市场、学校、家庭三重监管，规范“小饭桌教育”
由于家校合作现有模式和实施现状的流弊，致使家校合作罅隙下利益所属者的空缺，“小饭桌”的产生实属必然，但其因利益导向和市场存在的不规范，亟须实施市场、学校、家庭的三重监管。首先，加强监管“小饭桌”的功利性。地方政府应对“小饭桌”进行大规模普查，按照市场标准，对存在问题的“小饭桌”勒令其限期规范，严重者进行取缔。在具体的学习时空方面，解开“小饭桌”对学生学习时间和空间的束缚。一方面解开时间监禁，规定合理的时间长度，禁止“小饭桌”私自延长时间；缩减空间密度，按空间大小规划空间人数，规范空间配置，肃清学习环境。另一方面，尊重学生的时空自主性，严禁体罚学生。其次，校监管打破“小饭桌”利益链。由于市场上的“抢生源”现象，不少“小饭桌”经营者与校内教师“合作”，比如在成绩测试前教师提前为“小饭桌”标画“重点”，造成测试的不公平，学校应做好相应的监督与管理，制定相应的惩罚制度，以确保良好公正的学校教学环境。最后，家长监管接掌学生发展的主动权。“小饭桌教育”与“家庭教育”的性质完全不同，中小学阶段是学生成长发展的关键期，“小饭桌”不合理的管理手段容易养成学生依赖性的思维习惯和敷衍的学习态度，无法发现真正的问题进行真正的学习。家长应认识到“小饭桌”托管是不得已的选择，而不是盲目从众。家长在送学生进“小饭桌”之前应进行实地考察或口碑咨询，在“小饭桌”学习的过程中应注意学生的细微变化，关注学生除学习以外的其他各项进展，必要时进行随机“陪读”，对于“小饭桌”存在的问题及时监督。
传统的课程基本形态为：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程。每一门课程的具体表现形态为课程计划、课程标准和文本教材。微课程形态是在信息技术背景下产生的新型课程形态，信息技术使教的方法与学习方式发生根本性的变革。微课程的课程形态不同于传统的课程形态，是传统课程的发展与补充，它们有许多共同点，比如都具有课程计划、课程标准、教学资源和教（学）案，但又具有各自的形态特征。微课程的结构一般由学习视频或软件、配套媒体学习材料、教（学）案等构成，组成一个相对完整的系统，发挥其教学的辅助功能。
[参 考 文 献 ]
[1] 吴重涵.从国际视野重新审视家校合作：《学校、家庭和社区合作伙伴：行动手册》中文版序[J].教育学术月刊，2013(1)：108-111.
[2] 爱普斯坦.学校、家庭和社区合作伙伴：行动手册[M].吴重涵，译.南昌：江西教育出版社，2013：21.
[3] 王瑞德.谁的利益·学习什么·何种权力：基于法兰西组织社会学派的家校合作审思[J].教育理论与实践，2017(13)：23-25.
[中图分类号 ]G424.28
[文献标志码 ]A
[文章编号] 1002-1477(2019)01-0092-04
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2019.01.023
[收稿日期 ]2018-09-30
[作者简介 ]陈晴晴(1992-)，女，山东菏泽人，硕士研究生。
[责任编辑 ：江桂珍 ]