克拉申第二语言习得理论述评，本文主要内容关键词为：述评论文,习得论文,理论论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘 要 克拉申在第二语言习得方面的研究引起了语言学家的普遍关注。他提出的第二语言习得理论由五个假设组成，即(1)习得和学习区分假设；(2)自然顺序假设；(3)监控假设；(4)输入假设；(5)情感过滤假设。虽然克拉申的理论的个别部分有极端化的一面，但它可能是现有的最全面的、最可接受的一种理论，对提高外语教学质量以及推动我国广大外语工作者更深入地探索外语教学有现实的指导意义。
关键词 第二语言习得理论 习得与学习 自然顺序 监控 输入情感过滤
斯蒂文·狄·克拉申(Stephen D.krashen)是美国南加利福尼亚大学语言学系教授。1972年，他在洛杉矶加利福尼亚大学获哲学博士学位，曾在昆尼斯学院担任过院长。克拉申从70年代中期以来一直从事语言习得理论方面的研究，并从语言习得的角度研究第二语言习得和外语教学的原则，见解独到。虽然国外学术界对他的理论褒贬不一，但“它可能是现有的最全面的、最可接受的一种理论”(Rod Ellis:1986,p261,ELT,1981)，对我国广大外语教师和外语教学理论工作者有重要的参考价值。
一、克拉申的主要著述
近20年来，克拉申发表的论文达90余篇，出版的著作有8部之多。其主要论文大多发表在Applied lingnistics,TESOL Quarterly,Language Learning,ELT,The Modern Language等杂志上，包括《关于监控模式的一些问题》(Some lssues Related to the Monitor Model,1977)，《教学到底有多重要？》(How important is instruction?,1978)，《对麦克劳林的答复》(A Response to Mclaughlin,1977)，《第二语言习得的年龄，速度和最终获得》(Age,Rate and Eventual Attainmentin Second Language Acquisition,1979)，《第二语言习得中简单语码的理论和实际相关性》(The Theoretical and Practical Relevanceof Simple Codes in Second Language Acquisition,1980)等论文。从1981年到1983年，珀盖蒙出版社陆续出版了克拉申的三部重要著作，第一部是《第二语言习得和第二语言学习》(Second Language Acquisition and Second Language Learning)，首次系统而全面地阐述了关于成人第二语言习得的监控理论。曾荣获美国现代语言协会授予的1981年米尔登伯格奖(Mildenberger Medal)。嘉奖书称其“是对外语理论的一大贡献，该书作者克拉申把他的监控模式同外语方面的其它研究成果结合了起来，因此，它值得一读，而且能激励人们，给外语教学革命指引了道路。”(The Modern Language Journal,1980,P40)。第二部是《第二语言习得的原则与实践》(Principles and practice in SecondLanguageAcquisition,1982)，主要探索了他的第二语言习得理论对第二语言教学的应用，进一步完善了其理论。第三部是与加利福尼亚爱尔温加州大学的荷兰语、西班牙语教师泰勒(Tracy D.Terrel)合作出版的以克拉申理论为基础的教学法著作《自然教学途径》(The Natural Approach,1983)，该书的教学实践部分是泰勒以克拉申的第二语言习得理论为基础，结合自己在70年代初开始外语教学实践所积累的资料而写成的。所以，该书是理论和实践相结合的典范。同年，牛津大学出版社还出版了克拉申与杜菜(Dulay)、伯尔特(Burt)合作的《第二语言》(LanguageTwo)，该书是论述有关第二语言习得的最全面的教科书之一，涉及的问题包括环境、年龄和性格对第二语言习得的影响、第一语言的作用、错误分析等等。克拉申的《写作：研究、理论和应用》(Writing:Research、Theory and Application,1984)虽仅48页，但对如何提高第二语言的写作能力进行了全面而深入的探索，对写作教学具有实际的指导意义。1985年，克拉申的一部最新的、最主要的理论著作《输入假设：问题与含义》(Input Hypothesis:Issues and Implication)由Longman出版社出版。该书主要对一些针对他的理论而发表的不同意见，作了解释和说明。克拉申的论文及其学术专著曾在全美和国际学术组织上四次获得嘉奖。
二、克拉申的第二语言习得理论
正如克拉申自己指出的那样：“任何科学理论都是由一系列的假设组成的。”作为理论语言学的一部分，克拉申的第二语言习得理论则由五个假设组成：
1.习得与学习区分假设(The Acquisition-Learning Distinction)
这是五个假设中最基本的假设。它认为成人发展外语能力依靠两个途径，一是语言习得，类似幼儿学习母语，这是一种下意识的掌握语言的过程。语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言，而只知道他们是为了交际而运用这种语言。他们意识不到已习得了哪些语言规则，而只是对正确的东西有一种“直觉”。这个过程也可以称之为implicitlearning或informal learning或natual learning。成年人发展外语能力的第二条途径是有意识地学习语言规则，这称之为“语言学习”，也可称之为explicit learning,formal learning或unnatural learning。有些第二语言理论家认为孩子是习得语言，而成人只能学习语言。然而，习得和学习区分假设认为，成人也能习得语言，他们习得语言的能力并未在青春期消失，但这并不意味着成年人总是能够达到第二语言的本族语水平，只是意味着成年人也像儿童一样有天生的语言习得机制。
2.自然顺序假设(The Narural Order Hypothesis)
克拉申认为，儿童或成人，无论学习母语还是学习第二语言，都按一种可预测的顺序习得语法结构，不管学生的第一语言是什么，不管其文化背景多么不同，但他们掌握英语作为第二语言的语法词素的一般顺序是大致相同的。即有些语法结构习得较早，有些语法结构习得较晚。克拉申用下表说明儿童和成人将英语作为第二语言学习时习得语法词素的一般顺序(Krashen 1982:13)：
这种自然顺序是通过分析第二语言习得的实验研究而得出的，它启示我们，教学大纲并不一定按照这种顺序来制定。即，在教学中，并不一定先教-ing，后教第三人称单数。
3.监控假设(The Monitor Hypothesis)
这一假设认为，语言习得和语言学习在成人发展第二语言能力中所起的作用各不相同。在正常情况下，只有语言习得使我们“开始”用第二语言来表达，能够使我们获得流利的口语交际能力，而语言学习却只有一种功能，那就是只能起到运用语言规则进行“监控”(monitor)或编辑(edit)的作用。这种监控可以发生在写或说之前或之后。如下图所示：
克拉申认为，只有满足下述三种条件，第二语言运用者才能有意识地运用语法规则。首先必须有充裕的时间，例如，在正常的谈话时，人们没有足够的时间去考虑规则，在谈话中过多地使用规则，可能导致说话结结巴巴，不注意对方所说的内容；其次是集中注意于语言的形式，也就是说，说话者必须考虑语言形式的正确性。但是，即使我们有时间，我们也许会由于太专心于说话的内容而顾及不到说话的形式；再次是必须懂得语法规则，这一点也许是难以满足的要求。语言学已告诉我们，语言的结构是极其复杂的。目前已经描述的语言结构只是最通用语言结构的一小部分。可以肯定，我们的学生只能接触整个语法的一小部分，即使最好的学生也不能学会教给他们的每条语法规则。
克拉申把监控运用者分为三种。第一种是监控运用过多者，第二种是监控运用不足者，第三种是理想型监控运用者。我们的教学目标是培养理想型监控运用者。他们运用监控既适当而又不妨碍交际，但在写作或有准备的发言中却尽量修改，以提高说话和写作的准确性。理想型监控运用者能用学到的能力来弥补习得的能力。
4.输入假设(The Input Hypothesis)
输入假设是在区分习得和学习的基础上提出来的。克拉申认为这是他整个习得理论中最重要的部分，因为输入假设回答了语言教学领域中最重要的问题，即我们怎样习得一种语言，尤其是外语。它与以前的结构主义语言学家提倡的先学习句子结构（句型），然后再运用这些句型去进行交际的观点恰恰相反。即学生要先“获得意义”，再从中习得语言结构。其次，输入假设要求输入必须含有i+1才有利于语言获得。其中i表示学习者现有的水平，1表示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。如果学习者在习得过程中大量接触i+1的语言材料，学习者便会在理解信息的同时，自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。
克拉申把输入假设概括为如下四点：(1)输入假设与习得有关，与学习无关；(2)通过理解含有稍稍超出学习者现有语言能力的结构的语言(i+1)，才可习得新的语言结构；(3)当交际成功时，即理解输入时，i+1就会自动包括在内；(4)说话能力自然产生，不能直接教会。
5.情感过滤假设(The Affective Filter Hypothesis)
情感过渡假设认为情感因素直接影响第二语言习得。情感过滤的概念是杜菜(Dulay)和伯尔特(Burt)于1977年提出的。近20年的研究已证实各种情感因素影响第二语言习得的成功。这些因素分为三类。(1)动机。通常动机强的学习者习得更多。(2)自信心。自信习强的习得更多。(3)焦虑程度。焦虑程度低有助于第二语言习得，无论从个人或整个课堂来说都是如此。情感过滤的过程如下表(Krashen 1982:32)：
此表说明语言输入是第二语言习得中主要而直接的因素，情感因素只起阻碍或促进输入到达大脑语言习得器官的作用。另一方面，情感过滤假设的意义在于我们的教学目的不仅要提供可理解的输入，而且要创造一种情感过滤很低的环境。
综上所述，第二语言习得理论可归结为如下两点：(1)习得比学习更重要。(2)为了能够习得语言，必须具备两个条件：首先，能够理解的语文材料（如果是理解了的材料更好）应该是i+1，这种i+1的结构要稍稍超出学习者的现有水平。其次，心理障碍应该小些，以便使输入易于吸收。
克拉申根据其理论，提出了明确的教学方案。他认为理想的教学方案应该包括语言习得和语言学习两个方面。但他更强调语言习得的重要性。根据输入假设和情感过滤假设，他认为听、读所获得的输入语必须是可理解的，且略高出学习者现有的语言水平(i+1)，这样，学习者才会不断取得进步，才能吸收和理解更多的输入语。第二语言课堂的主要作用就是为学生提供用于语言习得的可理解的输入语。输入有两种，一是精调输入(finely-tuned input)，二是粗调输入(roughly-tunedinput)。前者是指每次只讲一个结构，后者即指用多项输入代替单项输入。克拉申的基本教学思想就是用粗调输入代替精调输入，目的是扩大学生对目标语的接触面。克拉申认为，说和写是语言的输出，是一种更高层次的目标，但对语言习得起间接作用。其道理很简单：你说得越多，别人对你说得也越多；你说得越好，对方输入的质量也越好。输出对语言习得的间接作用如下图所示(Krashen 1982:61)：
上图说明，可理解的输入直接促进语言习得，已习得的语言能力可引导输出，当交谈时，输出又能得到对方更多的输入。克拉申在强调语言习得的同时，也承认语言学习的作用。(1)起监控的作用；(2)可以当作一门课来学或叫做“语言欣赏”或语言学习。语言学习包括简单的实用规则(rules of thumb)和目的语结构。克拉申认为这两种语言学习在语言习得中只起辅助作用。教学目的是鼓励理想型监控运用者，即让学生在不妨碍正常交际的情况下运用语法规则，对写和有准备的发言起到润色的作用。但是，语言学习（语法学习）影响学生语言的流利程度，所以，学习不能变为习得。这种观点与某些语言学家如Gregg,Mclaughlin等人的观点正好相反，即语言学习可以变为语言习得。
此外，克拉申还依其理论，制定了评价教材和教学法的六条标准：(1)理想输入应该是可理解的；(2)理想输入应能引起学生兴趣或与学生的要求有关；(3)不按照语法顺序；(4)输入量必须充足；(5)不应使学生处于“防备”状态。(Stevick 1976)克拉申认为教学法和教材不应只考查学生的能力或暴露学生弱点，而应使学生的过滤程度始终保持得很低，以便使学生乐于接受输入；(6)教给学生一些实用的交谈方法，如怎样开始与人交谈，如何使交谈继续下去（插入语、客套话等）以及转换话题等，使学生能接受更多的输入并能控制输入的质量，达到在课外自我提高的目的。
克拉申对有意识的学习也提出了要求；(1)语法规则应该是：1)可学的，2)易于记忆的，3)尚未掌握的；(2)它只能适于某些监控运用者；(3)1)它必须是有时间，2)集中于语言形式。
根据是否满足理想输入的六条标准和有意识学习的要求，克拉申从应用语言学的角度，对目前使用的七种教学法进行了分析和比较后得出如下结论：以语法为基础的教学法：语法——翻译法、听说法、认知法、直接法等过分强调有意识的学习，所以这些旧的教学法不能满足理想输入的标准，情感过滤程度高，不利于语言的习得。全身反应法的优点是让学生自己决定想说时才说第二语言，学生只要按照教师所给的指令立即作出反应，因此可大大降低学生的情感过滤程度。但其缺点是教师不断使用祈使句，学生得到的输入语很有限，不能满足理想输入的要求。暗示法的成功之处是让学生沉浸在一种比较轻松的学习环境里，有利于语言习得。讲解时，虽穿插些必需的语法，但这种方法仍不失为一种基本上满足理想输入的方法，值得采用。而泰勒首创的自然法是克拉申最为推崇的一种教学法。该法的形成和发展一直受到第二语言习得理论的影响，其教学原则包括四个方面：(1)课堂时间主要用于提供语言习得所需要的输入；(2)教师在课堂上只讲所学语言，学生则既可讲本族语，也可讲第二语言，但对他们用第二语言作出反应时所出现的错误一般不给予纠正，只限于纠正那些影响交际的错误；(3)对课外正式语法作业中所出现的错误给予纠正；(4)课程的目标是注重语义；教学活动可能包括对某些结构的使用，但目标是使学生谈论思想，完成任务，解决问题。克拉申认为自然教学途径最能为学生提供大量的可理解的输入，满足学习和习得的所有要求，但它的不足之处在于它仍然是一种课堂教学方法，对某些学生来说，这就限制了他们进行有趣而切身的交际。
三、第二语言习得理论简评
克拉申在他的第二语言习得理论中所强调的习得、输入语、降低情感过滤的思想对我国广大的外语工作者很有启发。他认为成人在发展第二语言或外语能力中习得语言比学习语言更重要。因此，只有习得语言才能使成人获得口语表达能力，而学习语言只起监控作用。这就要求我们教师在外语教学中注意培养学生理解语言的能力，即听、读能力。然而，外语和第二语言的学习环境迥然不同。学习第二语言的人，出了课堂仍有大量接触语言的环境，而学习外语则不然，这就要求外语教师尽可能创造丰富的语言环境，根据学生现有水平设计或选用适当教材，语言材料的难易程度要保持在i+1的程度，以便使学生在与大量的目的语接触中吸收语言材料。克拉申的教学思想始终体现交际的价值。这对那些只注重传授语法知识的教师也有实际的指导意义。
然而，我们在承认克拉申对第二语言或外语教学有贡献的同时，不能否认他的理论的个别部分有极端化的一面。克拉申的习得一学习区分假设把习得和学习截然分开，认为语言习得和语言学习是互不相邻的两个部分，学习到的语言能力不能直接变为习得的语言能力，这种观点显然缺少科学依据。并且曾受到麦克劳林(Mcaughlin,1976)、斯蒂维克(Stevick,1980)、格雷格(Gregg,1984)等语言学家的挑战。他们认为，学习和习得并非是外语学习中的两条不同的途径，而只是同一过程中的两个阶段。学习的知识通过实践便会逐渐内在化，从而在自然会话中变为习得。实际上，学得的知识也会渗透到习得的知识中去。两种方式所获得的能力和知识之间会互相影响。非正式的习得和课堂上的正式学习可以互相促进，互相补充。尽管如此，克拉申的输入假设、情感过滤假设对我国外语教学无疑有许多可以借鉴之处，将推动我们对外语教学的原则和方法进行深入的探索。
收稿日期：1997-01-09