一、在变革和反思中成长（论文文献综述）
霍虹[1]（2021）在《中国现代女作家作品批评研究》文中进行了进一步梳理从1917年开始的文学革命到1949年7月第一次全国文代会召开,是中国文学史上通常所定义的现代文学时期,本论文把这一时间段内批评主体对当时女性作家及其创作的作品的共时性批评作为研究对象。在中国现代文学三十年间的历史与现实语境中,论文先是全面梳理并整体观照中国现代女作家作品批评,然后从批评主体的身份特征入手,进一步探究中国现代女作家作品批评的主要理念、模式和方法,分析其价值与局限,以期在推进完善中国现代女作家作品批评的整体性与主体性研究的基础上,促进中国本土的女性文学批评理论体系的建构与当代文学批评的发展。全文共分为六章,具体如下:第一章,绪论部分首先界定论文的研究对象并介绍研究缘起,然后爬梳至今为止学术界对中国现代女作家作品批评研究的概况,发现还比较欠缺整体性与主体性研究成果,从而确定了本论文的研究目的、思路、方法与意义等。第二章,对中国现代女作家作品批评进行文学史的梳理,勾勒出中国现代女作家作品创作与批评的整体脉络。文学革命到大革命失败时期,中国第一批现代女作家及其文学创作兴起,中国现代女作家作品批评随之诞生,并表现出发生期的特征,即批评主要集中于冰心等个别女作家、批评视角较单一、批评主要还停留在感性认识阶段;大革命失败到抗日战争全面爆发时期,中国现代女作家作品繁荣发展,中国现代女作家作品批评也随之发展,表现为批评主体更加职业化、现代批评意识更加成熟、批评的理论性与系统性更强、批评视角更加开阔、形式多样的专业性批评成果大量涌现;抗日战争全面爆发到第一次文代会召开时期,女作家及批评家被战争分割在国统区、解放区、沦陷区三大政治区域内,文学创作和批评都表现出各自区域的特征,国统区与解放区的批评与第二个十年相比略显单薄,而沦陷区的批评大多避开了战争和政治现实,更关注作品本身。第三章,考察了中国现代女作家作品批评主体的身份特征。第一个十年,中国现代女作家作品批评主体形成了核心相对稳定的较一致的现代知识分子身份认同,批评主体以现代知识分子身份进行的女作家作品批评,虽然立场不同、风格各异,但无不洋溢着改造现实的激情,以真诚的声音发出震撼人心的力量;随着五四新文化运动的落潮,第二个十年的中国现代女作家作品批评主体身份逐渐发生分化,主要分为革命者批评主体身份、左翼批评主体身份、自由主义批评主体身份,并在批评中表现出各自的身份意识;第三个十年受战争影响中国现代女作家作品批评主体被分割在不同的政治区域内,国统区批评主体生活颠沛流离、解放区批评主体接受知识分子身份改造、沦陷区批评主体的知识分子身份被压抑,五四时期所形成的中国现代知识分子身份认同在总体上趋于弱化;而三十年间,始终不变的是性别主体身份,男性性别身份的批评主体具有隐含的性别文化身份的权威地位,而处于边缘地位的女性性别身份的批评主体在面对同为女性的作家及其作品时则或是表现出深刻的共情或是表现出剧烈的排斥,暗含着女性性别身份的焦虑。第四章,进一步研究批评主体在以不同的身份经验对中国现代女作家作品进行积极主动的批评实践活动中所形成的批评理念。第一个十年,批评主体以较一致的现代知识分子身份认同对中国社会历史发展进程中的现实问题充满挑战的勇气与改造的激情,对追求“人”的全面解放、实现“人”的外在和内在的全面自由本质表现出十分的热情,大量引进国外各种文艺理论,其中的现实主义批评理念和浪漫主义批评理念被有不同身份意识倾向的批评主体所青睐,而现代女性文学批评理念却处于缺失的地位;第二个十年,随着批评主体现代知识分子身份的分化,五四时期基本达成共识的新文学观念发生瓦解,革命者和左翼批评主体秉持的是马克思主义文艺批评理念,自由主义批评主体是以自由主义文艺批评理念为指导。新文学阵营被持有不同文学理念的知识分子们分裂成若干派系,各派系在对女作家作品争相阐释的过程中得以更深入地探求女作家作品的性别特征,女性作家及女性批评主体成长后也注意到自身性别与文学的关系,使得女性文学批评理论进入酝酿期;第三个十年,批评主体被分割在不同的政治区域,不同区域内不同身份特征的批评主体形成各自的文学批评理念,国统区主要是“宣传抗战”批评观、解放区主要是在“新民主主义”文化观影响下的批评理念、沦陷区出现了中国本土女性主义批评理论的萌芽。第五章,研究在不同文学理念的指导下中国现代女作家作品批评所形成的语境论和体验性两大批评模式。语境论批评模式关注中国现代女作家作品与“种族”“环境”“时代”因素之间的密切关系,体验性批评模式关注批评者面对现代女作家作品时内心的体验。在中国现代女作家作品批评理念中,强调文学对社会历史的反映与推动价值的批评理念更多地采用了语境论批评模式,强调文学表现内心、追求自由审美的浪漫主义、自由主义批评理念更多地采用了体验性批评模式;倾向于宏大批评话语的男性批评主体更多地采用了语境论批评模式,倾向于私人化批评话语的女性批评主体则更偏爱于体验性批评模式。在具体批评过程中,中国现代女作家作品批评主要运用了“知人论世”、感悟式“诗化”和“比较分析”等批评方法。第六章,论述中国现代女作家作品批评的价值与局限。中国现代女作家作品批评的价值主要体现在深刻影响了现代女作家们的创作方向,并在客观上推动了现代女作家作品在文学史中的经典化进程;批评中张扬了具有身份特征的“主体性”,始终保持一种主体“在场”的批评状态,以及在此过程中体现出的实践性、体验性等多方面的中国现代文学批评特征,这些特征作为批评的“中国经验”对中国当代文学批评有着重要启示和借鉴价值;批评中产生了中国本土的女性主义批评理论的萌芽,可作为中国女性文学批评理论体系建构的根基。中国现代女作家作品批评的局限性主要体现在一些男性批评主体的男权主义思想以及其在批评中对女性性别体验的隔阂,阻碍了中国现代女性文学及批评理论的生长。
王雪[2]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究说明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
余云露[3]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中研究说明现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
颜乔乔[4]（2020）在《小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案》文中进行了进一步梳理在新课改背景下,教师专业发展受到教育界普遍关注。当今小学教师面临诸多困境和压力,影响了教师投入专业发展的热情和积极性。为了激发教师专业发展动力,需要了解教师专业发展特点和影响因素,从教师个体、外部环境和目标设定着手构建有利于激发专业发展水平的情境,探寻促进和维持教师专业发展的有效路径。然而,从以往的研究看来,关于教师专业发展动力的研究仅仅停留在人与环境之间的关系,而对人的认知、情感、意志、理念等内在特质对教师专业发展动力的影响关注较少,作为教育实践最为关键的“人”—一教师专业发展的内生动力从何而来需要更为微观和深入地探讨。本研究应用质性研究方法,以武汉市j小学作为研究对象进行个案研究,通过访谈、观察等方法了解该校教师在U-G-S合作背景下的专业发展现状。并在此基础上重点探讨了两个议题:一是分析小学教师专业发展动力。处于不同职业生涯阶段的教师,其专业发展动力如何?不同教师之间的动力类型是否存在差异?如有差异,不同动力类型的教师各自呈现哪些特点?二是分析了小学教师专业发展动力的影响因素,探寻小学教师专业发展的动力系统。思考针对不同类型教师的动力激发措施。研究结果表明:教师专业发展是内生动力和外生动力综合作用的结果,并表现出显着的个体差异,大体上教师可以分为内生动力主导型、外生动力主导型和内外动力均衡型三类,且在不同阶段呈现动态变化。内生动力主导型教师呈现出对兴趣、职业幸福感、职业获得感、自我发展等方面的需求度高的特点;外生动力主导型教师的特点体现在更多地关注专业自信、社会地位、工作的稳定性、职称评定等方面;内外动力均衡型教师更希望在专业发展中保持个人发展与学校发展步调一致,权衡好作为普通教师和管理层的双重职责;还需兼顾家庭和工作。在此基础上围绕教师个体需求,外部客观环境和目标的设置三方面的动力影响因素构建动力系统,借助三方力量的交互作用有针对性地对三种动力类型的教师以及动力的动态变化提出对策建议。本研究展现J校教师专业发展真实的一面,以期为面临类似情况的学校和教师提供借鉴和启发。本文一共分为五个部分,具体内容如下:第一章为国内外研究综述。具体对教师专业发展和教师专业发展动力的研究展开整理和分析。第二章为研究设计,介绍了本研究的研究思路和研究方法,分析并呈现了研究对象及选取样本的依据和结果。第三章为研究者进入J小学展开现实考察,深入教师生活的部分,使用教师专业发展阶段理论和分析处于入职期、稳定期、实验和歧变期的三个阶段不同教师的专业发展动力,总结类型和特点。第四章解读小学教师专业发展动力的影响因素,运用勒温动力场理论,从个体内在需要,外部环境,目标三方力量的相互作用构建动力系统。通过动力场域下各要素的“平衡——失衡——新的平衡”的重复循环,螺旋上升动态演进,保证教师专业发展内生动力的可持续性。第五章是结论与反思。对内生动力主导型、外生动力主导型教师、内外动力均衡型教师以及交替出现的动态变化过程分别从动力系统下的个体需要、环境和目标三方面提供对策建议。动力机制中,环境和目标的力量通过影响个体需要发挥作用,因此,本研也从教师的个性、知识与能力、反思性态度和教育理念四个方面对教师提出期望和建议,并反思研究的不足。
易国栋[5]（2020）在《最重要的成长是责任心的提升》文中提出人类文明史,就是一部与灾难的抗争史。灾难给人类带来痛苦,也会促进人类反思和变革。人类总是在反思中成长,在变革中前进。这次疫情不仅会让我们国家和民族更加成熟,也会加速师生个人的成长。成长表现在大事面前要静心,静心让我们面对大事、难事时更加从容、冷静和理性;静心让我们在真真假假的信息和喧嚣的争论中,学会独立思考,理性判断。每遇大事须静心,人的品质、格局和能力要经过长期,甚至要经历大事、难事的锤炼才看得出,才能得到锻炼提升。
易国栋,陈艳萍[6]（2020）在《防疫开学后的心理准备》文中认为随着国内疫情进一步得到有效控制,复工复产的情况进一步好转,开学复课的脚步越来越近,中小学很快会打开校门迎接师生的回归。平稳开学,除了应急预案、全面消毒、安全排查、物资储备、防疫培训、实战演练等方面的准备,师生的心理准备尤其重要。校园防疫要齐心在疫情没有彻底消除以前,为了保障师
臧小为,沈瑞琪,Yurtov E.V.[7]（2019）在《2012-2018年俄罗斯副博士人才培养的反思与变革》文中研究表明俄罗斯副博士学位有别于其他国家的学位设置,近年来在俄罗斯副博士人才培养过程中,副博士研究生学位申请比例逐年降低,由于学术不端行为被剥夺副博士学位的人数逐年增多。2012年以来俄国内针对副博士人才培养体系、副博士学位授予及追责采取了一系列改革措施,俄罗斯副博士人才培养体系和内容呈现新的特点。通过比较研究俄罗斯副博士人才培养新内容、改革新举措,期望研究结果对改进和完善我国博士人才培养模式和内容,提供一定的参考与启迪。
吴传刚[8]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中认为自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
从萍[9]（2019）在《组织支持视角下的中学教师教学反思研究 ——来自某县级中学的个案》文中研究指明教学反思包括个体反思与集体反思,集体反思自然地与组织支持密切相关,即便是个体反思也离不开组织的支持。教学反思不是一种单独的存在现象,教学反思活动的开展上至社会的“期待”,下至教师个体的“诉求”,学校组织作为两者的中间部分,有责任担任“调节器”的角色,因此,学校组织在面对教学反思时,更应该发挥其积极作用。教学反思不仅需要教师个体的自觉与努力,更需要学校组织外在支持环境的建构。组织支持理论关注组织对员工的承诺,强调组织对员工的支持,这与学校组织和教师教学反思之间的关系具有一定的适切性,因此,对教学反思活动的开展具有重要启示意义。首先,通过阅读和梳理相关文献,在对教学反思以及组织支持相关概念形成自身理解的基础之上,对组织支持与教学反思之间的契合性进行探讨,主要从组织支持为教学反思提供必要性保障、组织支持为教学反思提供可行性途径和组织支持为教学反思提供特殊性范式三个方面来阐释。在研究中将“组织支持”定义为在初中学校教育环境下,教师获得有关教学反思的支持和帮助。组织支持的维度主要分为工具性支持和情感性支持。其次,通过问卷、访谈对县级M普通中学进行调研,发现M中学存在教师反思活动的开展,该中学教师的教学反思具有普遍性,同时也具有一定的典型性。M学校组织对教学反思存在一定的积极支持和支持不充分两种情况,在此,主要分析学校组织对教师教学反思支持不充分的方面。分析的重点并不是扼杀教师个体的主动性,亦不是承认教师个体的机械性,而是认为教师主观是多变的、难以聚焦的与零散的,但学校组织层面却是相对稳定的、可操作的与系统的。通过调研发现,M学校组织对教学反思的支持在工具性支持和情感性支持方面均存在不到位的情况,并且支持意识也比较薄弱,这些缺失都一定程度影响了教师教学反思的全过程,造成教学反思行为投入不足、教学反思主体倦怠以及教学反思成果挖掘不深等。面对教学反思的困境,立足于组织支持理论,根据组织拟人化思想,将组织支持不到位作为一个可能解释框架进行分析,主要从学校组织的支持意识不充分、工具性支持不完善、情感性支持不完备三个方面来进行阐释。最后,对于学校组织支持不到位的地方,在提升教师教学反思的组织支持策略中,提出从学校组织的支持意识到支持行动的落实,即:树立学校组织与教师协调发展的理念,学校组织与教师个体是无法割裂的;完善工具性支持对教学反思形成环境保障,为教学反思提供一定的基础资源;完备情感性支持为教学反思提供情感支撑,满足教师在教学反思之中的情感需求。总之,希望通过学校组织的努力,为中学教师的教学反思提供更多发生的可能条件。
王超[10]（2018）在《基于教学实践的教师专业化发展有效途径探析 ——以佛山市某初级中学为案例》文中研究表明2018年3月16日,教育部部长陈宝生在两会的教育工作答记者问现场直播会议上明确表示:“未来‘生产人才’的人,必须高素质”,为此陈部长表示首先要严格执行教师专业标准制度,不断完善教师行业准入制度,强化教师工作的专业性;其次要加大师德建设的力度,加强教师专业化发展,明确拥有强大的知识体系方能“教”,具备符合时代标准的价值标准方能“育”的教育理念。最后呼吁学校及教育行政部门要把时间还给处于教学岗位的教师,让教师有足够多的时间进行自我充电与反思,不断提高教学水平,提高自身专业化发展水平,从而为学生提供更好的教学水平。教师专业化发展是指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质,从而成为教育专业工作者的专业成长过程。我国教师的发展曾深受社会历史因素影响,社会地位不高,发展水平不强,加之我国的教师专业化发展较国际其他发达国家起步较晚,近些年教师的专业化发展水平虽有显着提升,但师资队伍建设中的诸多问题却日益凸显。通过对佛山市某初级中学教师的问卷调查,加之笔者在上海某师资培训中心任职期间所积累的调查数据显示,当前中小学教师专业化发展过程中存在着很多问题,例如教师职业倦怠近几年呈显着上升趋势,教师的专业化发展意识不强、动力不足,用于促进教师专业化发展的教研及培训流于形式,针对性不强,且缺乏有效的跟踪反馈机制、教师职业理解与认知存在偏差、缺少有效的教学研究与反思等。在与众多教育专家沟通及查阅有关文献资料、调查、访谈等研究中,发现造成教师专业化发展现状的众多原因中,最主要的原因应归结为基于教学岗位的教师自身教育信念、教师规划、教师行动与教学反思没有进行很好的衔接。而教师专业化发展的外部驱动要素中,重制度性纲领建设少人文性情感关怀也是教师专业化发展效率疲软的重要原因。因此本研究立足于基于教学岗位的中小学教师专业化发展的现状,探索以内部驱动为主、外部驱动为辅的方式促进中学教师专业化发展,以期能为处于专业化发展过程中的中学教师找到发展的着力点,促进教学智慧的生成与表达,提升专业化发展水平,由教育新手向教育专家迈进。本文采用文献法与问卷调查法,其中以文献法为主要方法,以问卷调查法为辅助方法,梳理当今教育环境下教师专业化发展中存在的问题、分析成因,以政策与环境保障及教师的自我行动修炼为蓝本,以此构建基于教学实践的中学教师专业化发展的方式与途径。
二、在变革和反思中成长（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在变革和反思中成长（论文提纲范文）
（1）中国现代女作家作品批评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究对象的界定与本文研究缘起 |
| 1.2 研究综述与问题求索 |
| 1.3 本文研究思路、方法与意义 |
| 1.4 本文研究的创新与不足之处 |
| 第2章 中国现代女作家作品批评的发生与发展 |
| 2.1 发生期(1917—1927 年)——从文学革命到大革命失败 |
| 2.1.1 第一个十年女作家创作概况 |
| 2.1.2 以冰心批评为主的稚嫩果实 |
| 2.2 发展期(1928—1937 年)——从大革命失败到抗战全面爆发 |
| 2.2.1 第二个十年女作家创作概况 |
| 2.2.2 形式多样的专业性批评硕果累累 |
| 2.3 延续期(1937—1949 年)——从抗战全面爆发到第一次文代会召开 |
| 2.3.1 第三个十年女作家创作概况 |
| 2.3.2 三大政治区域内批评的不同成果 |
| 第3章 中国现代女作家作品批评主体的身份 |
| 3.1 “传统”与“现代”之间:批评主体的“知识分子”身份 |
| 3.1.1 批评主体现代知识分子身份的形成 |
| 3.1.2 批评主体现代知识分子身份的分化 |
| 3.1.3 批评主体现代知识分子身份的弱化 |
| 3.2 “隐含的权威”与“身份的焦虑”:批评主体的“性别”身份 |
| 3.2.1 男性批评主体的“催生” |
| 3.2.2 男性批评主体的“建构” |
| 3.2.3 女性批评主体的“焦虑” |
| 第4章 中国现代女作家作品批评的主要理念 |
| 4.1 第一个十年:理论的“喧哗”与“缺失” |
| 4.1.1 现实主义批评观与对女作家“问题小说”的聚焦 |
| 4.1.2 浪漫主义批评观与对女作家“自我”及“表现”的提倡 |
| 4.1.3 性别理论的缺失与女性特征批评实践的初探 |
| 4.2 第二个十年:理论的“多元化”与“酝酿” |
| 4.2.1 马克思主义批评观与对女作家“阶级性”的强调 |
| 4.2.2 自由主义批评观与对作品“人性”及“审美”的关注 |
| 4.2.3 性别理论的酝酿与女性特征批评实践的深入 |
| 4.3 第三个十年:理论的“政治化”与“萌芽” |
| 4.3.1 国统区“宣传抗战”批评观与对作品“抗战主题”的倡导 |
| 4.3.2 解放区“新民主主义”文化观与对女作家“政治立场”的要求 |
| 4.3.3 沦陷区中国本土女性主义批评理论的萌芽 |
| 第5章 中国现代女作家作品批评的基本模式与方法 |
| 5.1 两大类批评模式 |
| 5.1.1 语境论批评模式 |
| 5.1.2 体验性批评模式 |
| 5.2 常用的批评方法 |
| 5.2.1 “知人论世”批评法 |
| 5.2.2 感悟式“诗化”批评法 |
| 5.2.3 “比较分析”批评法 |
| 第6章 中国现代女作家作品批评的价值与局限 |
| 6.1 “主体精神”的介入与“在场”的批评 |
| 6.2 “实践性”与“体验性”批评的当代启示 |
| 6.3 “理论基点”的价值与“本土理论”的建构 |
| 6.4 “男权”的幽灵与“性别体验”的局限 |
| 结语 |
| 附录:中国现代女作家作品批评主要文章、着述索引 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（2）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 小学教师专业发展面临困境与挑战 |
| 2. 小学教师专业发展吁求U-G-S合作模式 |
| 3. 小学教师专业发展亟需激发教师动力 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 核心概念与理论基础 |
| 1. 核心概念 |
| 2. 理论基础 |
| 一、国内外研究现状及述评 |
| (一) 研究现状 |
| 1. 教师专业发展的相关研究 |
| 2. 教师专业发展动力的相关研究 |
| (二) 研究述评 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究对象 |
| 1. J校所在区经济社会发展状况 |
| 2. 研究个案的选择 |
| 3. 访谈教师的抽样 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 叙事研究法 |
| 2. 参与式观察 |
| 3. 半结构式访谈 |
| 三、小学教师专业发展动力的现实考察 |
| (一) 入职期教师的专业发展故事 |
| 1. A教师:教师对我而言只是一份过渡期的工作 |
| 2. B教师:让我有机会和孩子们一起快乐地成长 |
| 3. 两位教师的对比分析 |
| (二) 稳定期教师的专业发展故事 |
| 1. C教师:教育工作是我生活的一部分 |
| 2. 对C教师的分析 |
| (三) 实验和歧变期教师的专业发展故事 |
| 1. D教师:教书是一项终身事业 |
| 2. E教师:我享受当老师的感觉 |
| 3. 两位教师的对比分析 |
| (四) 五位教师的共同分析 |
| 1. 以教龄为对比维度 |
| 2. 以学科为对比维度 |
| 3. 以性别为对比维度 |
| 4. 以职位为对比维度 |
| 5. 以用工形式为对比维度 |
| (五) 研究者的分析与探讨 |
| 1. 教师专业发展的内生动力具有自生性和持续性 |
| 2. 教师作为个体的专业发展在其不同阶段动力存在差异 |
| 3. 环境造成教师专业发展动力呈现差异和动态变化 |
| 4. 目标的吸引力影响了教师专业发展动力的强弱 |
| 四、动力场论下的小学教师专业发展动力系统 |
| (一) 动力的核心:教师个体需求 |
| 1. 认知子系统 |
| 2. 情感子系统 |
| 3. 意志子系统 |
| 4. 理念子系统 |
| (二) 动力的条件:外部客观环境 |
| 1. 学校场域 |
| 2. 社会场域 |
| (三) 动力的催发剂:科学合理的目标 |
| 1. 目标的科学性 |
| 2. 目标的合理性 |
| (四) 教师专业发展动力的作用过程 |
| 五、结论与反思 |
| (一) 结论 |
| 1. 内生动力主导型—鼓励中维持发展 |
| 2. 外生动力主导型—激励与压力兼施 |
| 3. 内外动力平衡型—稳定中突破瓶颈 |
| 4. 动力的动态变化—个体需要为核心 |
| (二) 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）防疫开学后的心理准备（论文提纲范文）
| 校园防疫要齐心 |
| 自我防护要细心 |
| 理解同伴要耐心 |
| 每遇大事要静心 |
| 缩小差距要恒心 |
| 成长首推责任心 |
（7）2012-2018年俄罗斯副博士人才培养的反思与变革（论文提纲范文）
| 一、副博士研究生培养情况及特点 |
| （一）副博士研究生培养单位及答辩委员会 |
| （二）副博士研究生毕业及答辩情况 |
| 二、副博士人才培养质量管理 |
| （一）完善副博士人才培养体制 |
| （二）副博士学位授予及追责 |
| 三、结论 |
（8）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）组织支持视角下的中学教师教学反思研究 ——来自某县级中学的个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 中学教师教学反思的现状不容乐观 |
| 2. 教学反思无法脱离学校组织“场域” |
| 3. 组织支持视角为教学反思提供可能 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 有关教学反思的研究 |
| 2. 有关组织支持理论的研究 |
| 3. 有关组织支持与教学反思关系的研究 |
| (四) 核心概念 |
| 1. 中学教师 |
| 2. 反思 |
| 3. 教学反思 |
| 4. 组织 |
| 5. 组织支持 |
| (五) 组织支持理论 |
| (六) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (七) 研究重难点、创新点 |
| 1. 重点与难点 |
| 2. 创新点 |
| 一、组织支持与中学教师教学反思的契合性 |
| (一) 组织支持为教学反思提供必要性保障 |
| (二) 组织支持为教学反思提供可行性途径 |
| (三) 组织支持为教学反思提供特殊性范式 |
| 二、M中学教师教学反思的组织支持现状 |
| (一) 调查设计与实施 |
| 1. 调查目的 |
| 2. 调查工具 |
| 3. 调查对象 |
| 4. 调查的实施 |
| 5. 统计方法 |
| (二) M中学教师教学反思的基本情况 |
| 1. 教学反思的认识 |
| 2. 教学反思的方式 |
| 3. 教学反思的时间 |
| 4. 教学反思的动因 |
| 5. 小结 |
| (三) M中学教师教学反思组织支持的基本情况 |
| 1. 组织对教学反思工具性支持的基本情况 |
| 2. 组织对教学反思情感性支持的基本情况 |
| 3. 小结 |
| 三、组织支持不到位——一个可能解释框架 |
| (一) 支持意识不充分 |
| 1. 片面理解教学反思,忽视学校组织力量 |
| 2. 思考反思视角局限,将个体与学校割裂 |
| 3. 组织支持认知不够,无法达到理想效果 |
| (二) 工具性支持不完善 |
| 1. 反思管理人员不匹配,无法真正履行职责 |
| 2. 反思制度管理不健全,忽视教师内在需求 |
| 3. 物质资源供给不充足,激励举措缺乏动力 |
| (三) 情感性支持不完备 |
| 1. 反思合作不深入,无法满足人际需求 |
| 2. 领导支持不全面,无法获得归属情感 |
| 3. 认同水平不一致,容易产生抵触心理 |
| 四、提升中学教师教学反思的组织支持策略 |
| (一) 树立学校组织与教师协调发展的理念 |
| 1. 学校转变思维方式,反思需要组织支持 |
| 2. 学校明确发展目标,认识反思助推作用 |
| 3. 加强组织支持学习,指导反思活动开展 |
| (二) 完善工具性支持对教学反思形成环境保障 |
| 1. 设置专门管理人员,促进反思常态进行 |
| 2. 健全反思相关制度,满足教师内在需求 |
| 3. 满足反思资源供给,推动反思自主开展 |
| (三) 完备情感性支持为教学反思提供情感支撑 |
| 1. 建构健康合作氛围,推进同事人际交往 |
| 2. 形成科学民主领导,给予反思能力认可 |
| 3. 提升反思认同水平,促进组织协调发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）基于教学实践的教师专业化发展有效途径探析 ——以佛山市某初级中学为案例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状分析 |
| 1.3.1 国内外对教师专业化的认识过程 |
| 1.3.2 国内外关于教师专业化标准的讨论 |
| 1.3.3 国内关于教师专业化发展的讨论 |
| 1.4 研究内容、研究对象、研究方法与创新点 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 创新点 |
| 第二章 教师专业发展的相关理论 |
| 2.1 教师专业化发展的相关理论 |
| 2.1.1 基本含义 |
| 2.1.2 基本内容 |
| 2.2 教师专业化发展阶段与发展方式 |
| 2.2.1 教师专业化发展阶段 |
| 2.2.2 教师专业化发展方式 |
| 第三章 佛山市某初级中学教师专业化发展现状问卷调查分析 |
| 3.1 佛山市某初级中学教师专业发展情况调查 |
| 3.1.1 调查简介 |
| 3.1.2 调查实施 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 教师对所从事工作的认知态度 |
| 3.2.2 教师专业化发展意识 |
| 3.2.3 教师专业化发展的外部驱动 |
| 3.2.4 教师专业化发展的内部驱动 |
| 3.3 佛山市某初级中学教师专业化发展存在的问题 |
| 第四章 基于教学实践的教师专业化发展有效途径探析 |
| 4.1 激发内生动力——发挥教师专业化发展的主体作用 |
| 4.2 制定规划——教师专业化发展的主要路径 |
| 4.2.1 中学教师职业生涯规划 |
| 4.2.1.1 教师职业生涯规划的现状 |
| 4.2.1.2 教师职业生涯规划的意义 |
| 4.2.1.3 教师职业生涯规划的内涵 |
| 4.2.2 教师职业生涯规划的制定策略 |
| 4.2.2.1 自我分析 |
| 4.2.2.2 外部环境分析 |
| 4.2.2.3 制定规划 |
| 4.3 教师专业化发展的教学实践策略 |
| 4.3.1 教师行动 |
| 4.3.1.1 以说课促进教师专业化发展 |
| 4.3.1.2 以校本研究促进教师专业化发展 |
| 4.3.1.3 以教研活动提升促进教师专业化发展 |
| 4.3.2 教学反思 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、在变革和反思中成长（论文参考文献）
- [1]中国现代女作家作品批评研究[D]. 霍虹. 辽宁大学, 2021(02)
- [2]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [3]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [4]小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案[D]. 颜乔乔. 华中师范大学, 2020(01)
- [5]最重要的成长是责任心的提升[J]. 易国栋. 教育家, 2020(16)
- [6]防疫开学后的心理准备[J]. 易国栋,陈艳萍. 清风, 2020(06)
- [7]2012-2018年俄罗斯副博士人才培养的反思与变革[J]. 臧小为,沈瑞琪,Yurtov E.V.. 河北工程大学学报(社会科学版), 2019(04)
- [8]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]组织支持视角下的中学教师教学反思研究 ——来自某县级中学的个案[D]. 从萍. 河南大学, 2019(04)
- [10]基于教学实践的教师专业化发展有效途径探析 ——以佛山市某初级中学为案例[D]. 王超. 佛山科学技术学院, 2018(03)