教育信息化资源发展战略研究，本文主要内容关键词为：教育信息化论文,发展战略研究论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G434 ［文献标识码］A ［文章编号］1672—0008(2014)06—0003—12 一、问题的提出 教育信息化资源是教育信息化建设系统工程中的一个组成部分。教育信息化资源是软、硬件的协同建设[1]，它可进一步划分为教育信息化硬件资源以及教育信息化软件资源[2]。随着教育信息化的发展重心从搭建基础平台转向深化应用、促进变革，软件资源的建设正在逐步成为教育信息化建设的重点内容。对硬件资源即基础设施的建设已在发表专文[3]予以介绍，因此，本文将重点探讨软件资源建设(后文所提到的教育信息化资源均指此)。 自教育信息化建设开始以来，我国对于教育信息化资源的建设一直给予高度关注。2010年，我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》[4]中明确将“加强优质教育资源开发与应用”、“构建国家教育管理系统”作为实现“加快教育信息化进程”这一目标的重点建设内容。2012年3月，教育部颁发了《教育信息化十年发展规划(2011－2020年)》[5](以下简称《规划》)，就“促进优质教育资源的建设与共享”、“构建继续教育公共服务平台”等教育信息化资源建设内容作了重点阐述。 然而，实践层面的教育信息化资源建设存在着种种问题。2005年，杨改学指出教育信息化进程中的教育资源及资源的共享存在以下问题[6]：多与少、低劣与浪费以及孤岛现象。时至今日，这三大问题依然没有得到彻底解决。究其原因，这与对资源的认识不全有关。《规划》所提及的内容，即对教育教学内容性资源和系统平台的建设是否全面？教育信息化资源到底包含什么？基于资源的表现形式，教育信息化资源可划分为几大类？国际上其他国家关于资源建设的方针与规划，又能否在政策上为我国提供一些借鉴启发？ 对以上问题做出回答，既能为我国当前的教育信息化资源建设提供更详尽的指引，也是制定和实施下一步政策的基础。因此，我们有必要对不断发展中的教育信息化资源建设内容进行重新梳理并进行分类；同时，从存在的问题出发，考察教育信息化资源建设水平较高的国家所施行的政策或做法，从而为我国后续开展教育信息化资源建设提供更有力的支撑。 二、教育信息化资源的内涵与分类 (一)教育信息化资源的定义和本质 对教育信息化资源的界定是我们探讨教育信息化资源建设的前提与基础。上文已经将教育信息化资源界定为软件资源这一范畴，它与基础设施、人力资源一起，构成教育信息化的基础层[7]。 对于教育信息化资源所包含的内容，学者的看法不一，具体如表1所示。其中李康从内容、载体两个角度加以阐述[8]，张建伟从软件工具和内容资源分开举例[9]。由于软件工具本身即是内容的载体，因此，本文采用李康关于教育信息化资源广义上的定义，即教育信息化资源包含内容和载体两个方面。
从学者对教育信息化资源所包含内容的主要理解上，我们认为，教育信息化资源的特征在于：第一，教育信息化资源是基于网络信息技术的；第二，教育信息化资源的建设实质上是一种学习环境的构建。在教育信息化资源是信息技术的环境下，为所有学习者提供不同形式的学习内容、支撑和服务，成为学习环境中的软件组成部分。 (二)教育信息化资源的分类 关于教育信息化资源的分类，不同的组织和学者有不同的视角和分类方法。教育部教育信息化技术标准委员会发布的CELTS－41教育资源建设规范[14]将教育资源建设分为四个层次：素材类教育资源建设、网络课程建设、对资源的评价与筛选、教育资源管理系统的开发，其中网络课程和素材类教学资源建设是基础。可见，教育信息化资源可以划分为素材类教育资源、网络课程、教育资源管理系统几大类。但是，该划分方法不够全面，没有考虑到工具性的教育软件在教学中的使用。 开放教育资源作为教育信息化资源发展到一定阶段的产物或者现象，它的发展就是教育信息化资源发展历程中相对完整的一种资源建设方式。对它的分类标准进行归纳，同样可以以小见大，反映教育信息化资源的特质。因此，借鉴开放教育资源的分类标准，我们可以用来划分教育信息化资源。 联合国教科文组织(United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO)认为，开放教育资源包含学习资源、支持教师的资源和质量保证的资源三部分[15]。赵国栋等认为，开放教育资源的类型应包括五大类：开放源代码的软件工具、开放课件与相关内容、用于帮助教师提高其e－Learning能力的开放资源、学件资源库和免费的教育类课程[16]。焦建利、贾义敏在分析了开放教育资源历程及内涵后，从内容和类型对开放教育资源进行了分类，认为开放教育资源可分为“开放存取的教育内容”、“开放的标准和协议”以及“开放的工具和平台”三部分内容[17]。 基于焦建利和贾义敏对开放教育资源分类标准的分析，同时考虑到标准和协议在我国政策中并未予以明确地强调，我们将教育信息化资源划分为“数字化教育内容”、“数字化工具性软件”、“数字化教育平台”三大部分。这三部分共同组成了学习者能进行完整学习体验的软件环境。其中，“数字化教育内容”是指提供给学习者可供查阅、学习、修改的数字化内容，包括电子教材、课件、课程、文献资料、视音频、资源库等；“数字化工具性软件”是指学习者在完成学习过程中所使用的教学类软件，在完成不同学科学习内容时可能所用到的不同工具，如，用于数学学习的几何画板、用于统计学的统计软件等；“数字化教育平台”是指不仅能为数字化教育内容提供载体、为学习者提供学习平台而且能够促进资源跨组织、跨平台共享和重用的系统，如，课程管理与学习系统、网络家庭学习系统、国家教育信息系统、教育类网站、在线学习社区等。教育信息化资源的三大分类及相应内容如表2所示。
三、中国教育信息化资源发展回顾和存在的问题分析 (一)我国教育信息化资源发展历程回顾 自20世纪90年代中期起，我国就掀起了教育信息化资源的建设热潮。近20年来，我国的教育信息化资源建设内容、情况可梳理如表3所示。
为了便于更好地把握整体脉络与趋势，自20世纪末以来我国出现的有关教育信息化资源建设的标志性事件，梳理如表4所示。
(二)我国教育信息化资源发展的趋势分析 从表3和表4可以概括出我国在教育信息化资源建设内容、建设模式上的两大变化趋势。 1.建设内容的变化 重点建设内容可划分为从“数字化教育内容资源建设”，到“资源的共建共享和应用环境建设”，再到“教育信息化资源生态化学习环境的建设”。这三个阶段反映出资源建设的重点内容正在发生着从孤立、零散化建设到全面、系统化建设的转变，反映了对教育信息化资源建设更全面的认识。 2.建设模式的变化 (1)从重视量的积累到重视质的保障。我国在第一阶段大规模开发信息化教育资源，但忽视质量监控。积累了大批质量不高的数字化教育资源，同时出现利用率低、大量资源闲置的情况。目前，我国开始重视教育信息化资源的质量建设，从更宏观的层面把控、从更细节的地方着手建设。在资源建设方面，各级各类的优质教育资源逐渐丰富，国家数字化教育资源体系初步形成。“加强优质教育资源开发与应用”，“引进国际优质数字化教学资源”，“建设有效共享、覆盖各级各类教育的国家数字化教学资源库和公共服务平台”，这些都是我国教育信息化资源建设的重大举措，也体现了教育信息化资源的质量逐渐成为关注点和建设重点。 (2)从小范围、孤立建设到区域化共建、共享。现有的资源建设模式不能满足不同区域对教育信息化资源的需求[27]，这也成为教育信息化资源发展的瓶颈。在此背景下，我国“十一五”提出区域化教育资源共建共享模式，同时，各类教育软件公司在教育信息化资源的开发服务上扮演着不可或缺的重要角色，从而形成日趋丰富的教育信息化资源市场。目前，世界范围内资源共建共享应用案例也有很多，比如，开源软件的应用及数字化教育资源(MOOC、视频公开课等)的全球共建共享等。由此可见，区域教育信息化资源共建共享，甚至是世界范围内的共建共享是教育信息化资源发展的必然趋势，也是其可持续发展的有效途径。 (三)我国教育信息化资源发展中存在的问题 我国教育信息化资源建设取得了蓬勃发展，但同时也存在很多问题。何克抗指出[28]，至今在资源建设的实践探索中暴露出不少问题：资源建设的投入与产出不成比例，有效资源内容匮乏，资源库互操作缺乏相应规范等等。国内在教育信息化资源发展中存在的问题具体表现在三方面： 1.资源的质与量均不足，存在低水平重复建设的问题 我国建设的数字化教育内容资源数量众多。目前在基础教育领域内，国家数字化资源体系初步形成，但数量与质量均显不足[29]。早在2001年初，教育部在全国范围内征集中小学教育软件资源，以满足中小学教育教学对优秀教育资源的需求。而18.37％的评审通过率，足以说明存在的问题多多[30]。资源的多样性也远远不足。很多新学科和小门类学科的资源都难以找到，同时很多教学资源自成一体，造成大量低水平、重复性的开发，资源浪费严重[31]。在高等教育领域，国家精品课程建设是最具代表性的建设项目。截至2010年，共已评审出3626门国家级精品课程[32]，但离“高质、共享”的初衷尚有较大距离。黄宝玉等人通过对688门精品课程的统计发现[33]，我国精品课程资源形式多样，但重复性太大，实践性和应用性不强。生产环节的低水平重复和市场环节的不良竞争，严重影响了教育教学资源建设的质量，同时也制约了资源制作单位的规模发展[34]，使得教育资源市场的巨大潜力无法得到充分发挥。 因此，从总体上看，不管是较早的课件、媒体素材等资源，还是近来的大学视频公开课，我国数字化教育内容资源在数量和质量上都有了很大进步，但整体来看质量良莠不齐，还需要进一步加强质量监控和品质提升。 2.资源适用性不强，与教学应用结合不紧密 中小学校普遍存在着教育软件资源配置不足和浪费的现象[35]，追根溯源，是因为我国资源建设过程中多为政府主导、自上而下，缺乏教师和学生的广泛参与，容易出现外行建设的现象，进而导致可高效用于课堂的资源很少，而真正符合课堂教学需要、适合网络传播的资源更是严重匮乏。此外，资源的灵活性较差，不利于教师根据自身情况对资源进行二次加工。马宁等将这种市场上的资源过剩和教育上应用的资源缺乏之间的矛盾，称为结构性缺乏[36]，这是当前教育信息化中的一个严重问题[37]。另外，缺乏对已有资源应用的指导也是导致资源应用率不高的一个因素。 3.资源难以交换共享，陷入“信息孤岛”窘境 为解决教育资源混乱无序、简单重复、缺乏共享、低效检索等问题，20世纪末，黎加厚提出基于小课件、小素材组合重用的“积件”概念[38]，然而经过十余年的建设，我国仍未建立起有效的资源共享模式[39]，资源的优质性也因此打了折扣。 开发主体繁多，各自为政，缺乏统一的技术标准是制约资源共享的主要因素，也导致了资源平台重复建设、检索使用不便等情况，人力、物力、财力被大量浪费。有限的教育经费投入不仅没有获得更多、更好的教育教学资源，而且还使广大中小学不得不艰难地面对各种不同技术标准的平台孤岛、信息孤岛[40]。 四、国际发展趋势与典型案例分析 资源的建设主要包含建设内容、建设方式以及建设之后的评价三部分内容，因此，必须围绕这三个方面展开对国际相关规划与实践的研究。 (一)资源的建设内容 1.国际发展概览和趋势 资源建设的首要步骤就是要明确具体的建设内容，进行详细的规划，并以教学的实际需求为依托细化建设任务。国际各国的教育信息化政策文件都显示了对教育信息化资源建设的重视。美国是世界上数字化教育内容资源建设最为丰富的国家之一，其数字化教育内容资源的发展，经历了从离散化建设到系统化建设的过程。 1996年春，美国国家教育图书馆研究人员发现，当时网络上已经存在着大量的、丰富的却又未经分类和组织的教育内容资源[41]，这些教育内容资源在开发和利用上都存在很高的离散性。2001年，MIT“开放课件”(OCW)项目拉开了开放教育资源运动的序幕，同时也体现了美国对数字化教育内容资源进行系统化建设的发展趋势。随着开放课件运动的不断发展，2008年，大规模在线开放课程(MOOC)应运而生。与之前的开放课件相比，MOOC除了为学习者提供配套的课程视频、教材、习题集等数字化课程资料外，还提供交互性论坛和学习社区供学习者交流学习，将数以万计的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来[42]。因此，从内容类型和组成来看，MOOC为学习者提供了更加系统化的数字化教育内容资源。 在资源在从离散到系统的发展过程中，除了课程内容越来越系统化外，资源本身的内容和形式也发生了显著变化。最初的视频课程、课件、媒体素材等往往基于整个课程开发，因此这些资源内容多、时间长、与课程本身前后内容的结合度高，更适合于教师去讲授，而非学生去学习。发展至今，资源建设呈现微粒化趋势。近年来火爆的可汗学院视频、微课等均是微粒化建设的成果，它们以学习者需求为出发点进行建设，更注重与学习者的学习过程相结合。 2.对我国的借鉴意义 (1)教育信息化资源的普及化与个性化服务需要同步发展。美国提出了普适化学习设计(Universal Design for Learning)这一理念，它是指美国NETP中资源建设的服务对象不仅仅局限于学校中的学习者，而是所有学习者与个性化学习者兼顾[43]。 纵观国际资源建设的发展历程，资源要为学习者提供普及化服务与个性化服务是大势所趋。休伊特基金教育项目(给“开放教育资源”领域内的工作提供了大量的早期资金)的主管Mike Smith曾经写道：“开放教育资源运动的核心是一个简单而强大的理念——全世界的知识是一种公共财富；一般而论，技术，尤其是万维网技术给所有人提供了一个前所未有的共享分享、使用利用以及再利用知识的机遇”[44]。资源的开放共享，与孔子所言的“有教无类”不谋而合，也是资源建设发展的一条主线。 普及化，并非指某个具体的资源适用于所有人，这是不现实也是不可能的。它是指从总体宏观的角度看，资源可以为所有人而用。从技术实现的角度上讲，一是需要考虑更多应用的情景，拓宽服务对象，例如，职业白领、家长等等；类似的资源诸如公开课、移动学习资源等等。二是需要降低资源使用的门槛，大家都可以获得，获得了也方便用；同时要重视为盲人学习者、学习障碍者等人群提供适用的资源。而个性化是指具体的资源，为学习者提供个性化的学习路径以及个性化的学习记录。这要求开发者提高教学设计水平和学习者分析的针对性。微课即是一种典型的个性化学习辅助资源。 MOOC可以看做教育信息化资源的普及化与个性化同步发展的案例：一方面，它是面向所有人开设的大规模开放课程，被认为是网络学习的“下一个革新之举”；另一方面，它利用强大的数据捕捉和分析技术，可以记录每个学习者的学习进度，为学生提供个性化学习反馈和学习资源的推送，而且结合使用的在线论坛可以帮助学习者得到个性化的指导。另外，与以往由教师单独设计和决定课程内容的网络教育方式不同，MOOC采用“渗水式”的数字学习资源设计方式，为满足学习者的个性化学习提供可能[45]。 教育信息化资源的普及化与个性化服务同步发展，说明在开发、建设资源的时候，不仅要考虑用户的共性需求，也要满足用户的个性化需求；不仅要思考用户现阶段的需求，还要预测用户未来的增长性需求。 (2)鼓励教学应用，以用促建。判断教育信息化环境建设的成败，归根结底还是要看应用，看使用者应用的程度以及应用背后所支撑的教育理念[46]。因此，资源是否实用？是否易用？是否能有效地支持教与学？这些疑问应该成为资源建设者和评价者经常思考的问题。 目前，国内教育信息化资源的建设很大程度上不是从需求出发进行建设的，具体表现在师生常用、爱用的资源数量不足。2012年，孟祥增调查了国内访问量最多的14类471个教育网站及其2715个频道的5684862个网页中的数字化学习资源。初步研究表明[47]，在教育网站链接和嵌入的信息资源中仅有23.3％是教育工作者和学习者可能感兴趣的数字化学习资源，其中，目录索引、文献资料占较大的比例，而教育工作者和学习者可能最感兴趣的网络课程、课件、视频、教学案例较少，因此，在教育网站建设时，还应该加强这类数字化学习资源的建设。 另外，重评估而不重应用的导向，使得资源的建设未能与学习过程高度结合，无助于对教学的有效性支持。以高等教育领域的精品课程为例，2010年王佑镁对500名曾经使用过精品课程网络资源的学习者进行问卷调查并发现，现有精品课程网络资源还存在着影响学习者主动使用的多种障碍。前四个主要障碍因素分别为“链接所指和显示内容不相符”(63.14％)、“访问内容显示速度太慢，响应和等待时间过长”(61.37％)、“网络连接速度不够”(55.25％)、“部分内容无法浏览”(50.37％)、“不能与教师面对面沟通”(50.19％)。另外，在支持教师有效的教方面也存在应用障碍[48]。 “鼓励教学应用，以用促建”是国外教育资源建设的明显特点。他们往往通过鼓励教师应用信息化教学资源，来强化资源建设中的应用导向。例如，英国教育传播与技术署通过设立“信息与通信技术应用奖”、“信息与通信技术优秀奖”、“英国教育培训与技术展奖”、“数字媒体创新奖”等奖项，鼓励教师应用信息技术和信息化教学资源开展教学活动，鼓励学校开展信息化管理，鼓励教育公司或组织机构开发高质量的教学资源[49]。 相比于“以赛促建”，“以用促建”显然更有利于提高资源的适用性。正如公开课和常态课都可以来评判教师的执教水平，但是常态课上得好，才能确确实实地改善课堂的教学效果。并且，“以用促建”是以学生学习最终效果的优劣来评判资源的优劣，更具针对性。 值得注意的是，资源的使用者包括了学习者和教学工作者，因此，“以用促建”涵盖了资源既要辅助教师的“教”，又要促进学生自主的“学”双向理念，也就是说，真正实现既促进“教”又支持“不教”。这与何克抗所倡导的“数字化学习资源建设的内容转变为支持‘学教并重’”的主张[50]相呼应。今后，教育资源建设的内容应是“以教为主”和“以学为主”这两种数字化学习资源内容的有机结合。 (二)资源的建设方式 1.国际发展概览 何克抗认为，解决有效资源内容匮乏的核心在于内容建设模式[51]。建设方式的选择，会影响到资源的流动性以及建设主体的积极性。因此，在建设数字化学习资源的过程中，不仅应当关注资源的数据内容管理，同时，也应当关注资源开发应用环境的支持与管理。由仅仅关注学习资源的数据内容管理，转向同时关注(甚至更为关注)学习资源应用环境的支持与管理，这是当前关于数字化学习资源管理的研究与开发中的一个新趋势[52]。 关于教学资源的建设和采购，各国正逐步重视鼓励多方的参与，同时加强终端用户(教师、学生)的话语权。例如，美国和新加坡在制定国家教育技术规划的过程中，十分注重教师、学生、内容专家、政策制定者、技术专家、企业代表等社会各界人员的广泛参与[53]。对于我国而言，资源内容的建设可以由基层的教育行政机构出面组织，采取以教师建设为主、购买为辅，分步建设、共享使用的模式[54]。 2.对我国的借鉴意义 (1)建立一个统一的动态平台，整合现有资源与平台。资源的开发并非多多益善。相反，选择合适的资源进行深层次应用，对于提高资源建设的效率大有裨益。 目前，我国国家基础教育网站建设刚刚起步，现有的各资源平台缺乏系统性，结构杂乱。再者，各资源库中存储了大量的资源，却缺乏有效的资源优化管理和遴选推荐制度。最后，在资源库中大量呈现的内容，不一定是教育工作者和学习者最需要的内容。以中国教育资源网(http://www.chinesejy.com/)为例，站内链接不重复的网页仅为1.12％[55]，而在教学实践中应用最多的数字化学习资源应该是网络课程、课件、媒体素材、文献资料、教学案例等，而不是广泛链接或嵌入的信息资源。 在网络的无穷大与每位使用者的小世界之间，如果不能有限联通，数十万网站和数百亿网页资源对学习者而言犹如“信息汪洋”，难以直接面对[56]，甚至会降低用户使用资源的积极性[57]。在这种情况下，如何建立一个机制，鼓励社会各方开发教育资源的积极性，并把网络上众多分散的教育资源集中起来，使教师和学生能够方便地运用这些资源，已成为我国教育信息化亟待研究和解决的问题[58]。 黎加厚倡导以人的发展和生命质量为中心，转换教育信息化的研究视野。他指出，教育资源的建设要从着眼于“物”的静态“库”建设思路，发展到着眼于“人”的动态平台建设思路[59]。因为，“建立一个统一的动态平台，整合现有资源与平台”作为一种资源再筛选、重构的方式，可以使用户在搜索资源的时更具针对性，节省时间、精力。 如今，国外已经在着手实践，通过教育资源门户网站的建设，在资源和用户中间搭建连接，从而解决在教育信息化过程中遇到的资源共享问题。美国建立了教育资源门户网站，该网站中没有放置任何教育资源本体，主要是一个教育资源元数据描述的记录数据库加一个搜索引擎[60]。它作为中介，把各类教育资源联系到了一起，为美国乃至全世界的教师、家长、学生提供大量的教育资源信息。而英国产业大学作为学习者(消费者)和学习产品(供应者)之间的中介机构[61]，同样将全社会各种教育产品的提供者凝聚在一起，形成一个完整、有效的教育产业系统，避免了资源的重复建设与浪费。 需要说明的是，整合优质资源，促进资源的共建共享，必须加强版权保护制度和对于开发者的鼓励政策，否则共建共享只是沙上建塔，地基不稳，不具有可持续性。正是版权意识的薄弱，严重打击了原创资源建设者的积极性，造成当前教育资源总体质量不高[62]。 总而言之，整合必然带来筛选，剔除不符合课堂教学规律、网络传播需要的那些资源，沉淀出师生喜闻乐见的资源。整合也带来统一，有助于解决资源标准规范不一，自成一家的状况。因此，除了继续推进资源的建设，还要把分布式的资源管理、整合起来，基于“人”的视角去建立一个统一的动态平台。 (2)政府引导，多方参与，校企合作。教学资源的建设需要鼓励多方参与，其中教师是资源建设的主要力量。张瑾、任友群认为，教学信息化成功与否的关键在于教师的教学资源建设水平和热情。学校应当鼓励教师改变原来的教学习惯，学习建设资源的技术和教学设计的相关知识，将自己的教学水平体现在教学资源建设中[63]。 当然，在资源的开发过程中，企业的技术力量较强且创新周期短。因此，国外多倡导学校与企业合作，集全社会之力来推动资源建设。例如，美国各院校资源建设通常采用设计与开发分开的原则，由学校教师做好资源的教学设计，媒体公司负责制作，大大提高了经济效益[64]。韩国主要由学校和商业机构进行教育软件的开发，内容包括网络学习教材、科学虚拟实验室、幼儿教育信息、网络学习体验、中小学参考网址及教师的教学活动等等[65]。 教学资源的采购同样需要鼓励多方参与。赵亮认为，由于我国行政管理体制的问题，各级各类学校在教育经费上受到上级主管部门的制约，学校购买教学软件的能力有限，这也就挫伤了开发商研制优秀软件的积极性，导致了我国软件建设的滞后[66]。而国外则不同，英国政府在教学资源采购上，给予学校和教师高度的自主权。为了鼓励学校购买教育资源，政府专门设立了被称作ELC(e－Learning Credits)的电子化学习专项基金，该基金由中央财政通过地方教育部门分配到所有学校[67]。学校使用电子积分去购买网络教学资源，资源供应商再到指定的政府部门将学校支付的电子积分兑换为现金[68]。还设立电子化的学习专项基金，使得教师、学校在资源采购方面拥有更多的话语权，也让信息化教学资源供应商获得了平等的竞争机会，形成了良性的资源开发与运转机制。 在综合考虑国情的基础上，“政府引导，多方参与，校企合作”的模式可以实现理论上的先进性、应用中的有效性和技术开发的保障性。其中，“政府引导”实现了理念上的引领，“多方参与”实质上加强了教师的话语权，有利于资源在教学活动中得到实际使用，而“校企合作”显然能增强技术开发力量。对于我国而言，后两者亟待加强，而重中之重仍是加强教师的话语权。 (3)重视教师能力培训和资源推广工作，解决“最后一公里”问题。资源建设的最终目的是为人所用。如果优质资源开发出来，没有得到推广和使用，那么资源建设工作实质上远远没完成。我们认为，培训和推广可以解决“最后一公里”的问题。只有切实提高教师的技术应用水平，并把优质资源推介给他们，才能真正实现资源的价值。 英国向来重视对教师群体开展与信息化教学资源建设与应用相关能力的培训。成立于1997年的“虚拟教师中心”网站开发了大量在线资源并对教师开展全员培训，培训内容涉及开展信息化教学的能力与方法，包括技能、知识与理念三方面[69]。通过与教育机构、信息技术公司等企业合作，政府建立了将教师的信息技术培训同信息技术课程教学标准更新紧密结合，将学校资源和教学环境改善与在线学习资源的开发建设有机结合的宏观师资培训运作机制[70]。值得一提的是，英国根据学校管理人员、教师与教辅人员在使用资源程度上的不同，在对应的培训内容上有着不同的培训重点。 在资源推广方面，除了举行相关行业会议、开展软件使用竞赛等方法，为教师提供针对具体某个软件、资源的培训课程以及详尽的使用说明，也是一个颇有实效的方法。美国教育资源门户(GEM)的研究报告指出，许多初接触Internet的教师在使用Gateway搜索引擎的时候遇到很多问题。所以，GEM十分重视加强对教师的培训，让他们学会使用门户网站，鼓励他们充分利用教育资源来帮助教学。GEM项目在网站上提供了Gemcat编目参考手册、Gemcat培训手册、Gemcat培训员培训手册等一系列详尽而完整的技术参考和培训资料。只要用户访问GEM项目网站，就可以方便地下载各项技术工具和相关的参考资料[71]。 从本质上讲，重视教师能力培训和资源推广工作，都是为了促进优质资源在教学活动中得到恰当地使用，真正且充分地发挥作用。因此，在当前全国各地大力推进资源建设的过程中，不可忽视这两项影响深远的配套工作。 (三)资源的评价 1.国际发展概览 对资源的评估，可以作为教育资源建设过程中一种富有导向性的手段，来切实提高资源的质量水平，提高资源的适用性和可共享性。因此，世界各国对于资源的评估日益重视，逐步完善资源评价机制、质量保证机制。 针对“各种资源系统采用不同的技术标准无法互相沟通和交换”的情况，国内外相当多的研究机构与标准化组织出台了系列技术规范、设计规范，如，IEEE－LTSC(Learning Technology Standards Committee，学习技术标准委员会)的LOM(Learning Object Metadata，学习对象元数据)标准、IMS的Learning Resource Metadata(学习资源元数据)规范，OCLC(Online Computer Library Center)的Dublin Core元数据标准，以及我国CELTSC的资源建设规范等；但目前这些规范和标准都正在制订之中，尚缺乏全面、系统的数字教育资源评价标准[72]，而且主流的商品化软件对它们的支持力度不够，大多数商品化软件并不支持这些规范草案。因此，数字教育资源评价标准的完善和走向统一是下一步发展趋势。 2.对我国的借鉴意义 (1)结合过程性评价与终结性评价手段，重视对资源的多样化评估。关于资源的评价，目前我国以终结性评价和质性评价为主，缺少过程性和量性评价。新一轮的课程改革倡导把过程性评价与终结性评价结合起来，形成一个关于学生的相对完整、全面的评价。与之相似，对软件资源的评估工作，不单单是指在资源完成后所进行的评价，还需要结合学习者、教师在实际使用资源的过程中给予资源的过程性评价与形成性评价来进行评定。 在资源的多样化评估方面，国外开放教育资源项目的质量保证机制可以为我们提供有益的借鉴。美国Connexions开放资源项目采取“用户评价”、“专业人士审核”和“管理员审核”相结合的质量保证机制[73]。用户在使用资源平台的资源时，可以通过平台嵌入的“透镜”工具去标记和评论资源，而专业人士会综合用户意见对资源进行权威的评价，管理员则负责就资源内容的合法性及可靠性作出审核验证。用户、专业人士和管理员的协作，使得多渠道来源的资源评估方式成为可能。 郭晓梅选取了edX平台上的24门课程，发现edX在线课程的课程评价贯穿在整个课程开放过程中[74]。具体表现在：一是课程结束后，课程教师面向学习者发放调查问卷，收集学习者对课程学习的反馈信息；二是在课程进行中，利用在线课程平台记录、收集学习者的学习行为信息，了解具体学习资源的被利用情况。与我国侧重于课程上线前进行专家的前期评价相比，edX在线课程显然更加关注课程开放后学习者的反馈意见及学习行为。通过有机结合终结性评价与过程性评价这两种手段，edX在线课程可以获得更加全面的评价数据。 (2)拓宽评价主体的多元性，倡导第三方评价。我国评价教育资源最常用的是专家评审法，而来自资源的使用者、购买者的参与常常缺位，这导致反馈信息来源单一，评价缺乏民主性，无法获得全面、客观的评价。纵观国内外教育资源的评价过程，评估主体呈现出多元化发展态势。例如，英国通过专门的网站，支持教师和家长参与信息化教学资源的评价。政府还通过调查等形式了解教师和学生对教学资源使用的评价意见，促进信息化教学资源建设质量的提高[75]。通过为学生、教师、家长开辟发表意见的渠道，来自资源使用者的声音大大加强。 让资源“建设者”成为资源的“评价者”，也是拓宽评价主体多元性的一种可行方式。同行评审是美国MERLOT项目独特的学习资源评价方式[76]，所有评审都通过来自不同学科社区的编辑委员会成员来完成。由于评审者都是本学科领域的优秀专业教师，因而能从学科专业和技术层面保证学习资源的质量，也提高了资源的教学适用性。对于我国而言，可以通过开展广泛的校际协作评价来带动整体评价水平的提高。 倡导第三方评价，是拓宽评价主体多元性的重要途径，因为它可以最大限度地保证评价过程的中立性。第三方评价任务一般由专业的评价机构承担。但目前，我国缺乏权威的专门网络教育资源鉴定机构[77]。谢海波认为，需要建构专业的资源评价团队。因为“第三方虽然不属于网络教育资源开发者、管理者和使用者的范围，但必须具有良好地专业素养和丰富的评价经验，能敏锐地发现网络教育资源建设、运行和使用过程中存在的缺陷，指出缺陷存在的根源，并能提出建设性的意见和建议。”[78] 总之，评价主体从“单一化”走向“多元化”是教育资源评价改革的必经之路，它可以进一步保证与促进教育资源的质量，实现资源间的良性竞争。 (3)完善评价制度，形成良性的可持续发展的资源开发机制。一个完善的资源评价制度，可以最大限度地保障资源的生产者、购买者和使用者权益，营造一个可持续的共赢“生态圈”。 目前，国外正通过完善对商业性教育软件的评价和准入许可，鼓励商业性教育软件参与优质教育资源竞争的做法，借助“鲶鱼效应”来激活教育资源市场。例如，新加坡教育部致力于开发与课程相关的教育软件并使之商业化。它们鼓励软件产业为开发和提供学习资源服务，号召软件发行商为学校提供优惠服务，鼓励他们根据学校的需求定做教育软件、提供售后技术支持等[79]，并提供相应的指导和规范以确保所开发的资源内容与课程相关。在英国，商业公司开发的资源由英国教育传播与技术署和资格能力与课程署负责评价，通过评估的资源会发布到国家课程在线网站，同时列入学校可采购资源清单中，学校和教师在比较评价的基础上选择购买所需的资源[80]。 因此，完善对商业性教育软件的评价和准入许可制度，可以调动企业主动参与教学资源建设的积极性，促进良性的可持续发展的资源开发、使用环境的形成。 (四)典型案例：加拿大倡导第三方评价，完善资源评价和推广制度 为了更好地说明国外如何通过完善资源建设和评价制度、重视资源推广工作等做法，在促进多方参与的同时整合已有资源，以此大力发展适用于教学的资源，本文特选取了加拿大作为案例加以剖析。 加拿大是北美比较发达的联邦制国家。根据加拿大宪法，各省均享有教育的自主权利，而联邦政府并未设立中央教育行政机关[81]。加拿大有10个省，各省都有其不同的教育方针。不列颠哥伦比亚省(以下简称BC)是加拿大的教育强省之一，其教育水平一直处于加拿大前茅[82]。在教育资源评估方面，BC教育部每年都会拨款给ERAC(Educational Resource Acquisition Consortium)，一个基于成员的合作组织(a Cooperative Member Based Organization)，由ERAC为BC的中小学、学区提供一系列服务，包括对纸质、软件以及数字化的学习资源进行评估、许可和采集[83]。ERAC把这些评估结果记录下来，并通过协会的在线数据库[84]进行分享，以此为会员提供一个不断扩大的ERAC资源收集库。另外，对于通过ERAC购买的产品，ERAC也为成员提供具体的资源培训，以此去保障产品的实际应用效果。 ERAC协会成立于2003年，是BC教育部与其下属学区合作建立的一个组织。除了BC教育部每年的拨款，ERAC的财政收入来源包括会员缴纳的费用，以及从供应商代表或成员代表收取的服务成本回收费用。为了保证评估工作和协会事务的正常、有序运转，ERAC的工作由执行委员会进行监督，委员会成员包括从BC会员学区中挑选的三位监督人、三位财务主管以及BC教育部的一位代表。 BC全部学区都选择加入ERAC。作为一个联盟，ERAC能在学习资源、软件和视频方面，从供应商处获得更实惠的价格，因此，它能帮助协会的会员降低在教育资源方面投入的成本。另外，它有助于学区的工作人员节省时间，因为不管是分析用户需求、评估比较产品，还是和供应商就购买协议进行谈判，这些工作都可以由ERAC完成。而且ERAC还帮助学校或学区在BC内外，营销自主开发的学习资源。 如果中小学想购入某一个资源，学区工作人员和协会准成员可以通过填写一个简短的评价请求表单，向ERAC申请就该学习资源进行评价。之后ERAC会将学校的购买兴趣通知给资源供应商，并且供应商有机会为ERAC的评价签名承认(担保)。评估工作完成后，ERAC对资源的评估结果将进入在线资源库，供全体会员免费查看。而通过评价的产品可以得到“ERAC评估和认可”的标志。在BC的大部分地区，学校都可以直接使用这些评估数据，不需要在当地重新进行资源的评估。这极大方便了学校在选用资源时投入的时间、精力与开销。因为根据BC省学校法案(School Act)[85]的规定，所有在教学中使用的学习资源，如果不是教育部推荐的，必须经过学校当地董事会的批准。因此，ERAC的设立，促进了使用资源的教师、购买资源的学校以及供应资源的供应商之间的互动与联系，有利于优质的教育教学资源更流畅地输送到课堂，进而提高教学质量。 除了直接对资源进行评估并共享结果，ERAC也为普通教学工作者提供评估、比较教育资源方面的指导。2008年，ERAC在1997年由BC教育部出版的《评估、选择和获取学习资源》(Evaluating,Selecting and Acquiring Learning Resources)一书基础上，修订并发布了首个在线版本的指南《评估、选择和获取学习资源：一个指南》(Evaluating,Selecting and Acquiring Learning Resources:A Guide)[86]。指南介绍了几种类型学习资源(包括印刷品、视频和小说)的各种表现形式以及相应的评价标准和准则，为使用者提供了BC学校法案规定的政策内容及相关法律要求；并以大篇幅介绍了与评估、选择和管理学习资源相关活动的选项，目的是在学区进行与选用资源相关的讨论和决策过程中提供指导。该指南的突出特点是充分考虑了具有不同文化背景、个人素质的学生需求，例如，当地的土著学生、将英语作为第二外语的学生、有特殊需求的学生(有学习障碍或者特殊才华，等等)。总体而言，这个指南提供了一个分析框架，可以辅助教学工作者选择适合自己课堂的学习资源。 除了BC出台了自己的资源评估标准指南，加拿大其他省也出台了各自的标准。例如，萨斯喀彻温省教育部的《学习资源的评价准则》(Learning Resources Evaluation Guidelines)[87]、爱德华王子岛省的《学习资源的评价与选择：一个指南》(Evaluation and Selection of Learning Resources:A Guide)[88]。因为加拿大各省的教育体系虽然彼此相似，但在充分考虑地区差异和特有的历史文化传统的基础上，各自的教学资源需要适应不同的需求。 上述做法事实上也为我国制定教育资源评估标准提供了一种解决思路。我国幅员辽阔，区域差异显著。是否可以根据东、中、西部地区在社会、经济方面的发展差异，考虑到不同基础的学生群体学习特点，制定有梯度、分层次且具有导向功能的教学资源评估标准？这种既统一又多样的评估标准，将有利于扭转目前我国资源没有统一标准，不利于共享，同时各地区发展差异又明显，不便于共享的两难局面。 当然，加拿大等发达国家与我国教育发展水平差异很大，他们教育领域里的突出问题是资源总量过剩，教育资源利用效率不高，所以，他们的调整重点是提高资源利用效率，同时节省财政预算，主要是基于教育经费问题的研究。我国教育资源不仅是利用效率不高的问题，还有总量不足、分配不均衡的问题，特别在是农村地区，教育资源总量不足、分配不均严重影响了教育质量的提高[89]。因此，在下一阶段，我国需要综合考虑教育资源总量不足和分配不均的问题，因地制宜，在建设内容、建设方式、资源评价三个方面，多管齐下，采取适当的措施来提高教育质量。 五、结论 借鉴开放教育资源的分类标准，教育信息化资源可以划分为“数字化教育内容”、“数字化工具性软件”、“数字化教育平台”三大部分。这三部分共同组成了学习者能完整进行数字化学习体验的软件环境。 在推进教育信息化过程中，我国教育信息化资源建设已取得了巨大进展，但实践层面存在的三大问题——“质与量均不足”、“资源适用性不强”及“难以交换共享”，需要加以重视解决。通过“鼓励教学应用，以用促建”，“建立动态平台整合已有资源”、“完善评价制度，倡导第三方评价”等方法，可以促进良性、可持续发展的资源开发使用机制的形成。而重中之重是要从教育信息化资源的终端客户(学生、教师)的视角出发，去考虑面对的问题，寻求更好的解决路径。毕竟，教育信息化的最终表现形态是服务——提供教育服务和社会公共服务[90]。不管是“车”还是“货”，其最终价值是为了服务于人[91]。 收稿日期：2014年10月12日
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