教育的人文研究对研究者品质的诉求，本文主要内容关键词为：研究者论文,人文论文,品质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
按照研究者的研究理念，教育研究大致可以分为人文研究与科学研究。教育的人文研究有时也称为人文主义的或理解范式的教育研究。人文研究在对研究对象的理解、研究目的、研究方法以及研究的价值上有着自己独特的内涵。
教育的人文研究在19世纪中叶的代表人物有狄尔泰、文德尔班、利特等，他们在与自然科学的研究争夺研究领域的过程中，指出过人文研究与自然科学研究的不同之处，后经马克斯·韦伯、①海德格尔、伽达默尔以及当代众多研究者的不断总结与提炼，关于人文研究的基本特征的认识逐渐丰满与完善。关于教育的人文研究的基本特征尽管不同的研究者所表述的角度和使用的话语不同，但以下几点是能够达成共识的。
从本体论的角度而言，教育事件是文化事件，是人在一定的文化境域中依据自身的价值观念所创设的事件，文化事件的核心是其所蕴含的意义与价值。
从目的论的角度而言，教育的人文研究不能停留在对教育事件的客观描述上，而要转向教育事件生成的内在依据。人不能完全按照自身的意愿随意地创设教育事件，教育事件的创设受制于客观的教育规律以及人所掌握的教育技术，人以自身的价值观念为核心，将所掌握的教育规律与教育技术整合为一个有机整体，并以此作为教育事件创设的内在依据。教育事件生成的内在依据是由人的价值观、教育规律与教育技术所构成的有机整体，其中价值观起着核心与纽带的作用。教育的人文研究的目的是揭示与重构这个有机整体。
从方法论的角度而言，对教育事件意义与价值的认识不能使用自然科学的实证方法，只能使用人文学科的理解方法。也就是说研究者是通过进入教育事件生成的文化境遇，以自身的人格系统与价值观为工具体验教育事件的文化意蕴与价值，研究者对教育事件生成的文化境遇的进入方式可以是想象的，也可以是真实的。
从价值论的角度而言，教育的人文研究不同于自然科学揭示研究对象本质与规律的研究，教育的人文研究是通过对教育事件生成的内在依据的揭示与重构，使得教育事件的生成更加贴近人的需要。
上述教育人文研究的四个基本特征是一个相互联系的有机整体，根源在于教育事件是文化事件，是人依据自身需要创设的事件。教育的人文研究的内在机理决定了这种研究对研究者品质的诉求，明晰这种诉求有利于研究者的提高和教育研究的发展。
一、对人生存境域的关注及改善的愿望
教育事件是文化事件，对文化事件的反思是在一定的价值立场上对人的生存境遇的反思，它源于反思者对人的境遇关切与维护的需要。对人的境遇的关切与维护是以人的需要为核心对满足人的需要的条件的关切与维护，也就是对人的价值实现的关切与维护。对人的价值的理解是以人的体验为基础，人文研究不排除价值的可计量性，但这种计量是建立在人的情感体验基础上的计量，这不同于自然科学中建立在纯认知过程基础上的计量，也就是说研究者对价值的理解是通过切已而达人的。当人发现并感受到自身悲惨、不好的境域时，就会开始对好的境域的思考，对通向好的境域的途径与方法的思考，人文研究也就开始萌芽；当人对他人的境域产生好与不好、幸与不幸的感受，并思考如何改善他人的境域、推动他人的幸福时，人文研究与人文研究者也就开始出现了。从其产生与形成的过程来看，人文研究主要包括如下几个基本要素：(1)研究者对自身境域的体会，以及通过对自身境域的体会而达到对他人境域的体会；(2)研究者对于自己与他人的境域有着美好的向往；(3)研究者建立在自己体会的基础之上的对自己与他人通向好的境域的途径与方法的思考。
自然科学家把科学研究的源动力理解为研究者的好奇心。[1]不过，好奇心所关涉的只是研究者本人的部分价值实现，简单地以好奇心作为人文研究的源动力，就无法解释在人文研究中研究者对他人价值实现的关切以及价值关切的多元性。研究者从事研究的动力不仅存在于人的好奇心，同时还存在于研究者的价值立场。教育是人类为改善生存境域、获得幸福与美好生活而从事的社会活动。教育所追求的不仅是学习者生存境域的改善，同时也包括与学习者相互联系、相互作用的其他人生存境域的改善。教育的这一属性要求以教育问题为对象的人文研究者具有对他人生存境域的关注及改善的愿望。这是教育的人文研究所应有的价值立场与生生不息的动力源泉。柏拉图的《理想国》所描绘的正是他本人所认为的人类最为理想的生存境域，并为实现这一生存境域差点献出自己的生命。②卢梭的《社会契约论》、《论人类不平等的起源和基础》以及《爱弥儿》等不朽著作，每一篇都在诉说着人类的悲惨境域及改善的方法，离开了对人的生存境域的关注及改善的愿望，人们无法想象这些著作是怎样形成的。从杜威的教育著作中可以看出他把民主社会当作人类理想的生存境域，并把教育过程中的儿童理想的生存境遇理解为儿童中心。
对人的生存境遇的关注及改善的愿望是教育的人文研究的原动力，是来自于研究者自身内部的动力。离开了对人的生存境域关注与改善的愿望，教育的人文研究只能由外部因素来推动，这些因素或是名誉、地位，或是金钱。而能给予名誉、地位或是金钱的个人或团体对研究的课题、过程与结论必定有着自己的诉求，研究者研究的课题、过程与结论须符合这类个人与团体的要求。同时，对人的生存境域的关注与改善本就是人文研究的意义所在，人文研究的根本价值就在于推动、促进人的生活。
二、以多元文化的价值观念作为教育研究活动展开的依据
教育的人文研究中研究者需要不同的价值观念作为研究活动展开的依据。“狄尔泰认为，以社会历史事物和文化现象为研究对象的人文科学……是人本身的精神活动的产物，能为人所领悟”。[2]教育事实是教育主体在交往互动的过程之中依据一定的价值观念自主创设的。对教育事实的认识不能停留在事实之间的因果关系上，教育事实对于置身于其中的人来说总会具有某种意义或价值，这种意义或价值是教育事实的固有价值，对教育事实固有价值的认识是教育的人文研究的旨趣所在。研究者是通过“聆听”教育事实中人的感受与解释来认识这种意义与价值，这种“聆听”以研究者的情感体验为基础，而研究者情感体验的模式决定于其价值观，价值观决定于人生存与发展于其中的文化境遇。
教育事实发生发展的文化境遇与研究者日常生活所处的文化境遇很多时候并不相同，在这种情形之下，研究者要调整自身的价值观，站在客文化的价值立场上才能理解置身于教育事实中的人的感受，认识教育事实的固有价值。客文化的价值立场首先是指客文化中“生命的客观化”的广阔境遇的价值立场。“生命的客观化”是蕴含一个民族价值观、思维方式的语言、习俗、法律、宗教、艺术与哲学等等，狄尔泰甚至认为“只有通过生命客观化的观念，我们才得以洞察历史的本质”。[3]研究者可以通过对一个民族的生命的客观化的研习而获得这种广阔境遇的价值立场。但是，与一般的人文研究相比，置身于教育事实中的很多未成年人，他们正在通过教育活动获得“生命的客观化的观念”，他们的“生命的客观化的观念”处于形成过程中；其次，教育的人文研究中客文化的价值立场是一种未成年人文化的价值立场。再次，生命的客观化的广阔境遇的价值立场无法满足教育的人文研究中对于个案与特殊群体的关注，所以客文化的价值立场还有可能是非主流文化与弱势文化的价值立场。随着教育事实发生发展的文化境遇的改变，研究者的价值观需要作出相应的调整。
对于未成年人文化、非主流文化与弱势文化，生命的客观化的资料不易获得，或者经常处于残缺不全的状态。为了确保研究结论的可靠性，研究者经常采用的方法是走进被研究群体的生活，与被研究对象一起“创设、生成”教育事实，并在此过程中体验教育事实对于置身于其中的人的意义与价值。在这一过程中，研究者原有的主文化的价值观的处理显得尤为重要，主文化的价值观的处理方式取决于研究的目的。当研究者的目的只是纯粹揭示教育事实的固有价值时，主文化的价值观需要被悬置，研究者只是被动地顺从、见证新的教育事实的生成，而不进行价值的介入，此时的“创设与生成”所依据的价值观是客文化的价值观。然而，当教育研究为教育实践服务的要求被强调时，教育目的所代表的价值追求就会通过研究者的研究过程渗透到教育事实的创设与生成的过程之中，这种情形常见于教育行动研究；此时，教育事实创设与生成的依据不仅是未成年人文化、非主流文化与弱势文化的价值观，还有体现在教育目的中的主流文化的价值观，而研究者则是这种主流文化价值观的代表。研究者进行价值干预的前提是对客文化的价值观进行理解与评价，研究者理解客文化的价值观的过程中，主流文化的价值观是被悬置的，研究者评价客文化价值观的过程中，主流文化的价值观起着评价标准的作用，所以在此种研究过程中，客文化的价值观与主流文化的价值观对研究者而言交替地起着价值依据的作用。
三、对教育理念敏锐而准确的顿悟能力
教育事实是人为的事实，人依据自己对教育的理解创设教育事实，人对教育的理解中蕴含着价值关切，希望教育能够满足一定的需要；但很明显人不能不顾及条件的制约而随意地创造教育事实，也就是说人对教育的理解中有着不以人的意志为转移的规律性的内容，人创造教育事实的依据是教育理念。“教育理念是存在于教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向”。[4]教育事实是教育活动的结果，而教育理想的核心内容是人创造教育事实的价值依据。教育的人文研究是一个通过教育事实揭示与重构教育理念的过程。教育理念不是一个实体的存在，它存在于众多教育主体的大脑以及教育主体的教育交往之中。有形的教育事实是无形的教育理念的外在表现，教育理念通过教育事实得到的是一个通常不完整的体现。一部交响乐的内涵要大于组成它的各个音阶之和，[5]同样，教育理念的内涵要大于教育事实组成部分的相加。研究者是在一定的教育事实的基础上获得教育理念的，但教育理念不是纯粹的教育事实，研究者只有摆脱纯粹教育事实的干扰才能获得教育理念。研究者摆脱纯粹教育事实的干扰、获得教育理念的心理机制就是顿悟。按照格式塔心理学的理解，顿悟主要是通过观察，对情景的全局或者对达到目标的途径的提示有所了解，从而在主体内部确立起相应的目标和手段之间的关系完形过程。[6]
顿悟是人类解决问题的一种独特方式，也是人类创造性思维的主要形式。在常规的问题解决方式中，从问题的初始状态到问题解决的目标状态每一步骤中，问题解决者都可以找到能用语言描述的算子（解决问题的方法）；但在顿悟过程中，问题是从初始状态直接过渡到问题获得解决的目标状态，没有中间的过渡状态，而且问题解决者本人也无法找到从问题的初始状态到问题获得解决的目标状态所使用的算子（问题解决的方法）。从纯粹的教育事实到教育理念，在研究者那里没有中间状态可言，也没有让研究者对问题状态进行转换的可以用语言描述的算子，研究者只能通过顿悟的方式直接获得教育理念。从教育事实，但顿悟的产生并不是没有条件的。根据格式塔心理学的原理，顿悟发生在对情景的全局或对达到目标的途径的提示有所了解的前提下，研究者只有在对教育事实达到教育理念的目标的提示有所理解的前提下才有可能“顿悟”出教育理念。从教育事实通向教育理念的提示很显然包括教育事实本身的特征以及教育事实发生发展的文化境遇。教育理念与教育事实发生发展的文化境遇有着紧密的联系。从这个角度而言，对一个民族的历史、宗教、哲学、文学与艺术的研习，是对“生命的客观化”的广阔境遇的把握，有利于提高人文研究者对教育理念的顿悟品质。同时，民族的文学与艺术的修养有利于研究者加深对人文主题的切身体会，推进研究者对研究对象的卷入。教育的人文研究者在提高民族文学、艺术、宗教与哲学等人文学科素养的同时，也在形成有利于对教育理念顿悟的人格特质。
顿悟是人文研究者摆脱纯粹事实的干扰，进入理念世界所必备的素养。研究者只有通过顿悟才能进入教育事实背后的教育理念。教育理念所要反映的是教育生活可能达到的境界与高度。对教育理念的顿悟要求研究者对教育事件背后的价值准确而深刻的切身体会，也就是说教育的人文研究是一种卷入性研究，需要研究者具有较好的移情特质。教育的人文研究者如果不具备对教育理念的顿悟能力，那么研究者所面对的只能是纯粹的教育事实，或者说只能对纯粹的教育事实进行描述与表达。
四、以教育场域中所有人的利益为立足点对教育理念进行重构与建构
自法国社会学家布迪厄使用“场域”(field)这个范畴进行社会学的分析以来，越来越多的教育研究者将场域这一范畴引入了教育学的分析，并提出了教育场域的概念。由于不同的研究者的研究视角与研究层面的不同，对教育场域的界定与使用也就不同。[7]布迪厄本人是从关系性的角度来理解场域的：“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”。[8]布迪厄同时还认为场域是一个各种社会力量冲突与争夺的场所：“各种不同权力的形式的拥有者之间对权力的争夺都发生在这里”。[9]教育场域中“冲突乃是场域动力之源，而冲突的根源在于利益。”[10]笔者把教育场域理解为教育活动的直接参与者与间接参与者为了各自的利益而相互作用的关系网络。教育活动的参与者有的是直接的，如教师与学生；有的是间接的，如用人单位虽然不直接参与教育教学活动，但它们通过纳税的方式为教育活动提供资金支持，而且也是学校毕业生的流向所在，也会以一种间接的方式对教育活动产生影响。
教育的人文研究不仅是要明晰、揭示研究对象的教育理念。在许多情形之下，被揭示的教育理念需要研究者的审视、评价，并对教育理念中的不足提出建设性的意见，也就是要对教育理念进行重构与建构。研究者对被明晰、揭示的教育理念的重构与建构，不仅是对理念中的技术成分与科学解释成分的重构与建构，还会涉及其中的价值成分，所以就有一个研究者的视角、价值取向问题。例如在某一教育场域中涉及教师与学生两类教育主体，研究者单纯的教师本位或单纯的学生本位的教育理念的重构与建构都是不公正的。对教育理念的重构与建构是对教育活动的依据的重构与建构，是在观念中对教育场域中人的利益的干预，当研究者重构与建构的教育理念被教育场域中的人内化为参与教育活动的依据的时候，就会对教育场域中的人的利益发生实际的影响。从教育场域中人的利益的角度而言，研究者对教育理念的重构应遵循如下原则：
首先，要从教育场域中所有人利益增值的角度对教育理念进行重构与建构。新的教育理念应对教育场域中的人产生更多的利益。例如教育资源配置过程中的帕累托改进原则，就是在教育资源配置没有达到帕累托最优状态时，找到一种教育资源的配置方式，在没有减少任何人利益的情形下增加某些人的利益。
其次，要从利益正当性的角度对教育理念进行重构与建构。利益的正当性与否没有绝对的标准，但对于生活在同一文化境遇中的人对于某种利益是否正当是有着自己的判断标准的。在很多情形下，同一教育场域中的人来自于不同的文化背景，在此种情形下，对于某种利益是否正当，不同的文化背景有着不同的判断标准，研究者应从多元文化整合的角度构造教育理念。
最后，应防止单纯地从自身利益出发对教育理念进行重构与建构。教育以人为出发点，也以人为归宿。生活世界中的人不是抽象的人，而是活生生的、各种境域中的人。“每个研究者都是带着自己的目的从事研究的，尽管人们已经发现这个问题，并提出了许多方法去避免研究者自己的‘小目的’不要控制或干扰理想的‘大目的’，但事实上，绝对消除研究者的‘小目的’是不可能的。”[11]研究者除了从事研究之外，亦有自身的境域与生活历程，在自身的境域与生活历程中研究者为了满足自身的需要，亦会形成自己的价值观与追求，可以说人文研究者从事研究的背后就有着自己的追求。但为了保证研究结论的质量，教育的人文研究者却不能从偏向自身的利益或与自身利益密切相关的群体利益的视角重构与建构教育的理念；亦不能因为教育场域中有某一类人与研究者自身的境域或生活经历相同或相似，而从他们的视角对教育理念进行重构与建构。
教育的人文研究对研究者品质的诉求是由人文研究的内在机理所决定的。其中研究者对人的生存境遇关注与改善的愿望的诉求是由于教育事件是文化事件，蕴含着意义与价值，这既是对研究者的一种原动力的诉求，也是一种伦理诉求；以多元文化价值观作为研究活动展开的依据的诉求是源于揭示与重构教育事件的价值依据的需要；对教育理念的顿悟力的诉求是由教育理念与教育事实之间的关系所决定的；以教育场域中所有人的利益为立足点对教育理念进行重构与建构是教育的人文研究的价值追求所决定的一种伦理诉求。
注释：
①马克斯·韦伯一般不会被理解为严格的人文研究者，但他关于社会科学研究的价值关联性的观念对于弥补生命哲学家与文化哲学家关于研究对象与研究目的的理解的不足提供了观点资源。
②柏拉图曾三次前往西西里的叙拉古城邦，试图借助该邦之主狄奥尼修的力量在该国实现他的理想国家计划，在第三次他与狄奥尼修关系紧张，狄奥尼修想谋害他，在毕达哥拉派的帮助之下才得以离开西西里回到雅典。参见戴本博，张法琨.外国教育史（上）.北京：人民教育出版社，109.
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