普遍伦理与高等教育国际化刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,高等教育论文,伦理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641 文献标识码：B 文章编号：1671-4369(2004)01-0037-04
一、普遍伦理与高等教育国际化的解读
当今，全球化的浪潮已不是纯经济现象，它始终伴有文化渗透、价值变迁、制度移植等现象。面对全球化引起的一系列全球性问题，世界各国深感“没有公认的普遍伦理，就没有共正的秩序”。为此，必须提倡一种新的伦理——全球“普遍伦理”。
目前对“普遍伦理”的表述主要有“GlobalEthics（全球伦理）、WorldEthics（世界伦理）、UniverseEthics（普遍伦理）”等几种。笔者以为三者之间是有区别的：globe是指地球范围之内的世界，world是以行星（法文中表示世界的词planetaire与planet同根）为其空间范围，而universe是指银河系中的所有星辰。所以“普遍伦理”表述为Universe Ethics更为适合，因为它包含了空间上的无限和时间上的永恒。从“universe”的普遍意义出发，普遍伦理应该包含两个方面的“普遍”：一是指维护全人类共同利益所需要的共同或普遍的伦理规范；二是各种不同的伦理规范之间的共性意义的普遍价值。概括而言，普遍伦理是指与人类生存和发展的命运紧紧连在一起的，在行为规范和价值准则上人类应达成的某种共识。本文所述的普遍伦理是指在高等教育国际化过程中，为建立一种公正的国际交流秩序，为促进整个人类高等教育水平的提高，在国际交流中应遵守的伦理规范。
何谓国际化？当前并无统一的定义。就其本义而言，“国际”是指国与国之间，指超越国家界限；“国际化”则指超越国家界限的各种活动。在当前情况下，“全球化”与“国际化”是并行的，但国际化不等于全球化。全球化更凸显一种整体性和一体化的倾向，而国际化则是以民族国家的国情、文化的丰富多样为前提的，是基于国家利益出发的国际化。[1]高等教育国际化至今也没有统一的界定，但从众多界定中可以看出高等教育国际化的关键属性主要有以下几点：1.跨国界、跨民族、跨文化的高等教育的交流与合作；2.一国的高等教育面向世界发展；3.培养有国际竞争能力的人才；4.通过国际化提高自身的高等教育水平。关于高等教育国际化的理解，陈昌贵教授认为有两种：一是理解为一种结果，所谓“化”者，乃“彻头彻尾，彻里彻外”之谓也；二是理解为一种趋势和过程。[2]也有学者认为对这个问题不能简单地用“化”来描述。教育从本质上讲是个体根据自己的价值取向而设置的一种文化形式，而文化是不能国际化的，即使要提高等教育国际化，也应界定在某个范畴内，如教育内容的国际化、教育模式的国际化、教育理论的国际化等等，不能统而言之。
不管怎样，由于世界经济和贸易的全球化趋向、网络和信息技术的飞速发展、国际竞争中高层次人才的争夺等原因，高等教育国际化已成为教育发展的世界性趋势。而以国家利益出发的国际化，必然会引起国际化秩序的混乱。所以在高等教育国际化过程中，需要各国遵守共同的国际伦理规则（即普遍伦理），才能保证高等教育国际化健康、有序的进行。
二、普遍伦理的缺失：高等教育国际化引发异化
高等教育国际化是在全球化背景下进行的，这是一个漫长的趋势和过程，需要建立一整套相应的保障体系。这种保障体系的建立实际就是普遍伦理在高等教育领域的确立，它不仅为高等教育国际化创造便利条件，也为高等教育国际化指引方向，更为高等教育国际化按公正的秩序进行提供保证。遗憾的是，我们过去由于忽略了在高等教育国际化过程中应共同遵守的普遍伦理规则的建构，使得世界各国在高等教育国际化过程中产生许多异化现象，主要表现在：
1.强势文化的存在，导致高等教育以单向国际化为主
世界许多发展中国家由于经济较为落后，在世界上处于“边缘”地位。与发达国家相比，这种国际化往往是单向度的，主要表现在；其一，文化的单向传递。少数西方发达国家凭借其雄厚的经济实力和发达的科学技术，几乎垄断了所有信息系统和全部文化产业，发展中国家在高等教育国际交流中，难免受到西方发达国家的价值观念和文化模式的冲击，使发展中国家的大批知识分子深受这种强势文化的影响。因此，有学者提出，当发展中国家大批接受国际化教育的人才脱颖而出时，欧美化的知识分子阶层也宣告形成。[3]其二，知识体系的单向交流。任何国家的高等教育都不能独立于国际知识体系之外。目前世界的高等教育和科学体制以及知识结构在本质上都是西方式的，少数发达国家高度集中了世界的主要科学技术，发展中国家不可能花费巨额投资来与他们竞争，只能徘徊于国际知识体系的外围。因此，现存的国际知识体系的不平等状况，直接影响了世界高等教育国际知识交流的流向，再加上语言问题，使发展中国家往往不能深入国际知识体系的中心。其三，留学生的单向流动。留学教育作为高等教育国际化的重要形式历来受世界各国政府的重视。但这种流动往往以单向流动为主。现在，留学生的流向主要是从发展中国家流向发达国家。到1990年，全世界约有120万留学生，其中美国有407259人，占世界同年留学生总数的35%；其次是法国，占13.7%；德国占10%；英国占6,5%；加拿大占3.1%；再加上日本、澳大利亚等发达国家，他们的留学生总数占世界的80%以上。[4]这种留学生单向流动的直接后果造成了发展中国家的人才流失。
2.高等教育国际化的政治、经济功能彰显，个体发展功能受忽视
国外学者阿拉丁(Alladin)曾经说过：“教育可以被看作是外交政策的第四个维度。”因此，少数发达国家将高等教育国际化看作是外交途径的补充和政治的延续，这些国家利用其政治、经济上的优势控制国际交流，并力图使这种交流服务于其政治经济利益。在对待留学生问题上，这些国家认为出国留学的学生是在所在国中最有能力的那部分人，他们学成回国后将处于领导或有影响的地位，因而不断向这些留学生灌输和传播本国的政治价值观、意识形态等。除政治利益外，经济利益也是少数发达国家在高等教育国际化中的一大收获。二战前甚至二战后的一段时期内，留学教育主要是发达国家无偿援助发展中国家，对发展中国家的留学生免收学费。但20世纪，80年代以后，这种情况发生了变化，发达国家先后要求外国留学生交纳学费，并十分明确的把留学生教育看成是一种“产业”。如澳大利亚从1979年起，政府规定外国留学生须缴纳培养成本的三分之一，到1996年澳政府的教育创汇收入达30亿澳元，其中14亿澳元来自高等教育领域的留学生。美国更是把高等教育国际化中的外国留学生教育当作国际贸易来对待。1994年，仅留学生学费一项对美国的经济贡献就达到68亿美元，再加上生活消费约40亿美元，留学生对美国的经济贡献将近110亿美元。英国经济学家威廉姆斯也提出：英国高校的国际化，包含着通过“出售教育和研究服务”、“增加收入”和“机会”的过程。
高等教育国际化过程中政治、经济功能的过分彰显，必然导致对个体本身发展的忽略。相对高等教育国际化所带来的政治、经济好处来说，个人的发展已显得不太重要，更多的被看作一种“附加的价值”。但是我们不应忘记，教育的最终目的是促进人的全面发展，留学生教育也应如此。在科学技术迅猛发展和地球日益成为“地球村”的今天，我们需要一大批拥有国际观念和意识、理解各国的文化传统、通晓国际贸易、适应国外工作和生活环境、促进整个人类和平和健康发展的“国际人”：我们更不应忘记，在高等教育的三大职能中，培养人才在任何时候都是首位的。因此，高等教育国际化也应以培养新型的“国际人”为最终目的。
3.发展中国家的高级人才流失严重
留学生是大学中的一个特殊群体，他们的知识结构和储备已达相当程度，他们的体力、精力、智力处于最旺盛阶段，也是最容易出成果的年龄段，他们对于任何一个国家来说都是极为宝贵的人才资源。发展中国家派遣留学生的目的是希望这些学生扩大学术视野、提高科研水平，以便将来为祖国服务。但由于发达国家充分利用其优越的科研条件和优厚的物质待遇，展开对这些高级人才的争夺，于是很多留学生就被长期或永久地“留”在了发达国家。以中国为例，从改革开放到1996年，留学美国的总人数为13.5万人，回国2万人，回国率为14,8%：留学日本5万人，回国2.5万人，回国率50%；留学加拿大和德国务2万人，回国都是1万人，回国率50%。[5]此外，自1985年以来，清华人学涉及高科技专业的毕业生有82%流向美国，北京大学的比例为76%。[6]这种高级人才的流失加剧了我国人才的青黄不接，甚至出现人才断层。河北师范大学图书馆有关人员发函调查了全国17种学报的3500名论文作者，发现32-36岁这一年龄段的人发表论文数量最少，因为这个年龄段的人卷入出国潮，大量流失国外，这就加剧了我国高校青年教师的匮乏。[7]
4.高等教育民族性的弱化与冲击
处在全球化背景下的国际化与民族化存在着悖论现象。国际化要求各国高等教育进行国际融合，努力超出政治与文化的界限，在某种程度上是对高等教育民族个性的消解和排斥；而民族化则力求使各国的教育有其个性，以高等教育民族性的加强来抵制国际化对民族性的消解。尽管高等教育国际化和民族化是品格相反的两种发展模式，但对一个民族国家来说，只有民族性的东西，才是国际性、全球性的，这是我们考虑问题的根本所在。高等教育作为文化的一个子系统，只有深深扎根于民族的土壤之中，才能充满生机和活力。正如《学会生存》中所指出的“发展中国家只有把科学吸收到它们的传统文化中去，把世界思潮吸收到他们自己的民族生活中去，才能更新它们自己而又保持它们的民族特点”。但是，许多人片面理解高等教育国际化，认为国际化就是各国高等教育的完全“趋同”。现在，包括中国在内的许多发展中国家在国际化的教育实践中，简单移植和套用外国所谓“先进”的高等教育理论和方法的现象时有发生。又如，20世纪我国建立的清华学校，在教学和行政等方面几乎全部照搬美国一套，毫无自己的民族特色。1920年罗素参观清华学校后批评道：“清华学校恰像一所由美国移植到中国的大学校”。[8]此外，还有一种情况会冲击高等教育的民族性，许多留学归国人员往往在高校从事教学和科研工作，他们在国外生活多年，深受留学国的影响，看到国内各方面条件与发达国家的巨大“差距”，心理上会有很大的失落感，因而崇拜西方发达国家的先进，并将这种情绪带入高校课堂，影响我们下一代青年大学生，这是必须引起我们高度重视的。
5.高等教育国际化中的“示范效应”凸显
诚然，发达国家在高等教育发展过程中积累了许多先进的经验，具有可借鉴性。借鉴的目的是便于发展走国家把握高等教育发展的世界性规律与趋势，从而为各国高等教育改革提供原则性指导意见。但是，这种借鉴常常自觉与不自觉地受到“示范效应”的影响。所谓“示范效应”，是指由于人们对高等教育期望迅速膨胀，忽视本国的实际水平，将本应在不同时期、不同阶段分别提出来的任务和采取的措施，在当前一古脑儿地提出来，从而出现错位和失衡现象。[9]这种“示范效应”在许多发展中国家的诸多方面都有反映。民国时期，蔡元培先生在改造北京大学和领导中国教育改革方面的贡献是卓越的，但由于受法国“大学区制”的“示范效应”影响，没有周全考虑中国当时的具体社会现状，将这种“大学区制”移植到中国来，致使蔡元培的整个教育改革计划功亏一篑。1949年建国后，我国高等教育全盘照搬苏联模式，它不仅表现在教育管理体制上的高度集中统一，教育结构上的理工分家、专业设置过多过窄；也表现在传统的教育思想和僵化的教学制度上。几十年的实践证明，它给我们带来的代价是惨重的。印度曾因受西方发达国家的人力资本和国际化等理论“示范效应”的影响，采取“重高教轻普教”的做法，高等教育一度过快发展，但高等教育的大发展并没有像所期望的那样促进经济的大发展，结果造成“二多”现象，即国民中文盲多和大学毕业生失业多，不仅浪费了国家的人力、物力，也带来了严重社会隐患。菲律宾在其高等教育发展过程中也有类似的情况出现。尤其是目前世界高等教育大众化呼声甚高，美国学者马丁·特罗提出的高等教育“大众化理论”的“示范效应”影响日渐深入，其理论中三个阶段的具体指标是否符合各国的实际情况，这是包括中国在内的发展中国家都应引起警惕的。
三、普遍伦理的建构：解决高等教育国际化异化问题的前提
高等教育国际化过程中出现的诸多异化问题，其产生的根源主要是缺乏一种各国应共同遵守的伦理规范，往往出现“强者强加、弱者被动”的局面。为确保高等教育国际化的正常化，迫切需要建构一种国际化过程中的普遍伦理。笔者认为这种普遍伦理的建构应遵循以下原则：
1.教育的人道主义原则
教育人道主义最初兴起于文艺复兴时期，我国教育界曾将它作为资本主义的专有物，长期存在着教育人道主义问题的禁区。教育人道主义是人道主义精神在教育中的运用和体现，它强调教育要尊重人的发展需要、要合乎人性、维护人的教育权利等。在目前高等教育国际化阶段，教育的人道主义原则应主要体现两方面的内容：一是体现尊重人权和教育主权的精神。它要求世界各国都要尊重受教育者的教育权以及尊重国家与国家之间的教育主权，发达国家不能对发展中国家高等教育较为落后表现出一种教育霸权主义，像世界的普遍人道主义做法一样，当一个国家或地区遭受严重灾害时，各国人民都应伸出友爱之手进行援助，救死扶伤，救灾济贫。同样，当一国教育落后时，发达国家也应伸出援助之手，帮助该国改进教育制度、培养人才、免费接纳留学生等。二是体现个人全面发展的价值取向。提高人的价值、促进人的解放，尤其是提高人的主体性和独立性，凸现个人发展，这是现代教育的出发点和归属。高等教育国际化的目的也应以促进人的发展为至高目的。
2.高等教育国际化中的公正、平等原则
关于公正问题，很早就开始了研究。亚里土多德认为：“公正就是各取所值”，“公正就是平分”，“公正就是要求在分配中按比例平均分配”。[10]随后，公正问题逐渐引入教育领域。教育公正是社会公正的一部分，是教育有无内在价值的一个重要标志。在教育资源分配上坚持教育机会均等和教育程序公正，是现代教育公正原则的基本内容。当前，由于世界各国高等教育资源分配不均，各国高等教育发达程度不一，在国际交流过程中，更应强调坚持教育秩序公正的重要性。
高等教育国际化的过程，实质是国与国之间交往的过程。交往是人的基本存在方式，交往存在于人的一切社会活动之中。德国当代著名思想家哈贝马斯的“交往行动理论”，在世界范围内引起较大的反响。笔者试图借用该理论来探讨高等教育国际化过程中的相互性和平等问题。
哈贝马斯致力于对现代社会的“合法化”和人的生存状况进行深刻分析。他从“交往行为”过程中看到了人的价值重新确立的希望。在1982年，他对“交往行为”概念的重要性作了说明：“从相互理解的角度看，交往行为是用来传播和更新文化知识的；从协调行动看，交往起着社会整体化和创造机会团结互助的功能；从社会化角度看，交往行为是为了造就个人独有的特征和本质”。[11]他认为交往行为是再现“生活世界”的必要条件，而要达到“生活世界”有三个前提：一是交往参与者的独立自主性；二是文化的独立性，不依赖于外部的强制；三是交往的透明性。这些理论无疑对当前高等教育国际交流中交往主体间相互平等和尊重对方有莫大的启示。此外，从商谈论理学角度看，交往能够顺利进行，是因为商谈双方以平等的身份出现，要排除强制性因素，人们不是被迫而是自愿地交往。高等教育的国际交流也应该是国与国之间的商谈过程，两国之间无大小、强弱、发达与不发达之分，以平等的主体地位进行教育国际交流，从而保证高等教育国际化的正常秩序。
3.“和而不同”的思维原则
古语说：“君子和而不同，小人同而不和。”意即君子各有个性，在一起却很和谐，而小人却不能。因为君子能够相互理解，充分尊重对方，这是和谐相处的基础。各国的高等教育都扎根于自己本民族文化的土壤之上，有着自己深厚的民族文化特性。世界多元文化的存在，已是不争的事实，因而也应呈现出多元化的高等教育。这里必须明确的是，多元化的高等教育民族特性并不排斥建立“普遍伦理”的现实可能性和可行性，因为这种普遍伦理实际上是各国多样化的高等教育民族伦理“共同点”的提升和发展，它不仅存在于多样化的高等教育传统和特殊伦理体系之中，而且往往要通过多样化的高等教育传统和特殊的伦理形式发生作用。当然，不同的文明之间存在着一定的冲突，亨廷顿的“文明冲突理论”在一定意义上说明了这个问题；但哈拉尔德·米勒的《文明的共存》更说明只要世界各国在高等教育国际化过程中能够相互理解和尊重各国的教育民族特色，这种所谓的“冲突”是完全可以消除的。因此，世界各国都应加强国际理解教育。只有理解，才能尊重，才能进行对话和沟通，各国才能在高等教育的国际交流中和睦相处，共同提高。