远程教育学的元研究和学科建设，本文主要内容关键词为：学科建设论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在国内外研究中，远程教育学科建设的讨论会被另一种质问声打断：远程教育理论是否已成“学科”，可见这是一个前提。而对学科存在问题的分析解决以及学科发展机制的研究，则是教育学元研究的重要功能。把学科建设和元研究放在一起可让远程教育学少走弯路。元研究就是把远程教育科学和理论作为对象，进行反思，然后或同时开展学科建设。
问题的提出：从远程教育学科地位认同
（一）国内外远程教育元研究的回顾
国内尝试元研究方法的如介绍、分析远程教育的学科形成的理论（丁兴富，1996），对远程教育理论发展的建议（钟志贤，1996）和对远程教育研究进行“哲学批判”和学科发展做设想（袁昱明，1998,2002）等，都是对理论和学科本身进行研究。用学科指标体系考察远程教育学比较全面：在学科定义和研究对象学科定义、时代产物和时代精神的特征、学科创始人和代表作、新理论体系和特色、学科的研究方法、学科的创生指标体系、学科发展的质量指标体系、“科学家集团”和范式等指标中有部分符合[1]，如出版专著的有丁兴富的《远程教育学》和《远程教育理论》，丁新和丁兴富的译著，钟志贤的《远程教育引论》和袁昱明所著的《远程教育学》(2004)等。
（二）国外对远程教育学的评价
关于远程教育学科是否成立，国外理论界曾掀起轩然大波，分出霍姆伯格和鲁姆勃尔代表的形成论和未形成论，国内亦有呼吸感应。当然，学术问题不总是只有“是与否”的答案，也许可有第三种答案。观点如表一。
表一 国内外远程教育学科建设阶段的观点分歧[2][3]
形成论
未形成论
正在形成论
外部标志 内部标志
外部标志 内部标志 内部标志
霍姆伯格
教学＋研 理论体系
究；研究 和15研究
生课程
领域
丁兴富
组织、刊 理论体系
物、教学
和研究
鲁姆勃尔
学科自治、
理论性、文
化不足；经
验和实践水
平
斯巴克斯
未形成研究
范式和理论
体系，缺内
部特征
德夫林
仅是职业
领域
张伟远
理论性不强
，没有融入
成人教育理
论
袁昱明
经验范畴转
向理论范畴
，未全合学
科指标
笔者曾提出“正在形成”的观点，是指处于质变的关头。因为远程教育学科建设已酝酿到临界点，需要的是质变的动力：提供什么工具跃上理论平台？
远程教育概念的逻辑分析
（一）体系问题的实质是范畴问题
布雷津卡认为元研究包括教育的概念的语言、逻辑、意识形态分析和对学科性质、理论类型和教育知识的基本成分分析[4]。瞿葆奎认为包括元分析、解释学、语言学、现象学和认识论分析，其中范畴研究属于逻辑分析，涉及理论体系。因为“教育学体系问题实质上是教育学范畴体系问题，教育学体系研究需要上升到范畴问题高度来展开”[5]。
（二）理论水平的语言分析与逻辑
我国理论界曾对“远程教育”和“远距离教育”的术语进行讨论。基更从远程教育的各种概念术语中概括出“远程教育”术语。本文认为把“远程教育”作为核心范畴可能欠当，因为核心范畴必须具备展开基本命题、统摄子范畴的功能。如果说哲学的核心范畴是哲学，文学的核心范畴是文学，显然是不对的。
（三）学科鉴别的关键标准是内在形态
外在形态：霍姆伯格曾经罗列过（详表一）。外在形态很重要，例如大学能招生、招生能就业的作用举足轻重。但像教育学那样，作为老学科却长期驻留在职业培训等实践规范层面，其后遗症是理论体系缺乏内在的统一性。通过外在支架打造出远程教育学科有弱症：一是理论性有待加强，二是缺乏鲜明个性，甚至有学科没理论。鲁姆勃尔等学者感觉外在形态（远程教育的实体、活动和被公认为学科）并不最重要，因为实践模式的理论也可以有实体和活动，关键是内在形态要过关。
内在形态（学术门类的划分）：所有的外在形态受内在形态制约，例如课程体系和结构是受理论体系和结构决定的。鲁姆勃尔认为“学科体系结构的教育意义就在于它能直接影响实际的课程计划、组织和管理结构”。
表二 斯巴克斯—鲁姆勃尔的远程教育学科标准的达标途径
理论水平弱症理论逻辑构建对策
1
自治性
核心范畴有自主能力、不借助它学科的范围
内部聚合度的内涵和工具功能；核心范畴能统率子范畴，
学科专门化推动概念运动；核心范畴是不同理论区别的
知识领域 标志；
2
理论深度 理论思维的工具是范畴，方式是概念、判断、
概念框架 推理；突破归纳式；
结构体系 核心范畴和子范畴群是体系和概念框架的逻
辑结构
3
学科文化（行话） 远程教育的专有概念、术语；形成自己的话
语语境
（四）远程教育的学科“身份”鉴定的动态性
以前多取静态分析——从一个静止的观察点来判断，这可能不够。学科乃大器，形成须积年，应当采取历时性判断。至今为止欧美学者也在为教育学是否是学科而论争，国内有学者认为其体系可解构（是多门学科成果和方法的杂凑），也就是说没有独立自主的体系、方法。皮亚杰指出：“（近代教育方法）并不是由某一个人从某一特殊的专业研究领域中演绎出一套心理—教育学理论而创立的”[6]。因为，“心理学既不能被看作教师应该怎样行动的规范，也不能被看作为对所有教育现象所作的恰当的解释”[7]，等等。教育学有一种历史性挫败感和离散感；成人教育学、心理学、美学、图书馆学等均有类似情况。可见很多学科有两面性，是发展着的。鲁姆勃尔也说过，学科有成熟和不成熟之分[8]。新生的远程教育学科形成正进入关键时期，这是一个进行时：其外在形态“拉动”内在形态发展，而内在形态的滞后成为许多专家学者强调的问题。因此总体上说，远程教育曾经经历过潜学科、准学科、前学科的阶段，现在正在向学科化方向质变。
（五）关于自治性、内部聚合度的分析
1.有能思的主体。本学科不是外来成果、方法和范畴的“殖民”；学术自治的前提是存在学术主体，也就是“能思的主体”或概念主体。概念的“无限主体性”就是能在自身内部建立普遍的规定和联系，“通过推论以展开它自身进入客观性”[9]。概念主体能统率各子范畴（不同规定和具体化的概念），形成“聚合度”。赫尔巴特要求教育学研究“斟酌概念”、“独立思考”，不要“像沦陷区一样，时时受到外来威胁的控制”[10]。那么什么是自治性呢？在教育学看来就是不要依赖其他学科，例如麦克默里(McMurray)反对教
育学依赖哲学[11]，在远程教育看来则要从各种借鉴学科包括教育学的依赖性中解脱出来，获得相对独立性。
2.防止从研究主体地位沦陷为材料的客体。鉴别学科的方法之一是看其可否分解还原为其他学科对教育现象的加工处理和观照，是别的学科的引申[12]。康德认为形成知识就是拿方法和范畴去加工材料（如12范畴）；反之，不是你“玩”材料，而是各科材料“玩”你。正如杜威所说的：“教育实践为教育科学的问题提供资料，而那种已经发展到成熟阶段的各门学科，乃是一种资源”[13]。要推动多学科的联动，开展综合性的研究，体现出远程教育和学科之林的学术生态关系。
（六）范畴解决方案
分析、检验、改进理论水平的工具有很多，首先是采用范畴工具。因为理论体系是由范畴构成的，体系构建的工具是范畴，其途径是范畴变换、推演、结合、产生等[14]。本文将通过逻辑起点、核心范畴、子范畴群、范畴体系、范畴纽结、部分范畴群等工具和范畴生成、转化等手段来弥补国际远程教育学者提出的理论体系缺陷。
远程教育的学科性质、理论类型和教育知识的基本成分
（一）理论深度：经验水平还是范畴水平？
三层次定位：位于经验层次、实践规范层次、理论层次中的哪一水平？潘懋元说：“一门社会科学的学科，可有三种相互联系的本体体系：第一，理论体系；第二，知识体系（经验体系、工作体系）；第三，课程体系（教材体系）”[15]。佩雷顿认为，远程教育理论仅是实践模式，远程教育应当从观察和描述水平上升到理论水平[16]。他所面对的理论和核心概念包括：工业化／后工业化（彼得斯工业化理论）、交互影响距离／自主学习（穆尔独立学习与教学理论）、对话／支持／结构／专业化/综合能力／自我指导（凡尔顿、克拉克三维结构理论）、学习／教师／教学内容／学习者（阿蒙森学习核心理论）、非接触性会谈／感情投入／自学（霍姆伯格指导性教学会谈理论）、再度综合（基更再度综合理论）、交互影响／控制（加里森交互影响理论）等等[17]。而张伟远则否认国际远程教育四大流派理论为真正的理论，并提出以成人教育理论支撑的方案[18]。实际上，上述中心概念和理论与核心范畴有区别，因为这门类多样的范畴只是体现了实践的多姿多彩和经验的多样性，没有能够统一子范畴群。后来基更提出了“远程教育”概念来统一实践性概念。方展画认为整个教育学停留在实体论、知性认识阶段，在哲学上是经验论的[19]。远程教育的情况更甚（表三）：
表三 远程教育范畴水平提升
远程教育学
教育学现状某些学科的研究
远程教育学
现状
（方展画，1990） 水平（潘懋元，1995）
理想状态
范畴水平 经验范畴
经验水平的范畴理论水平
的范畴
研究水准 实体论或
实体论
实践水平
理论阶段 知性认识
知性认识
理性认识
方法
逻辑归纳
逻辑归纳
演绎、归
法
法
纳、证实
、证伪、
人文科学
方法
哲学基础 经验主义
经验主义
哲学实践
论
（二）学科发育环节
斯巴克斯认为学科必须经过这样的发育环节，并到达这样的高度：
组成经验体系→发展出独特范式（区别和认同）→达到理论深度→形成概念关联
1.范式问题。①范式。库恩认为是信念、方法、范畴体系等方面的“共同体”[20]，如果远程教育圈内外形成共识或被公认，则形成学科；当然公认、共识的同时应有百家争鸣为基础，没有对话和碰撞，没有理论对手的激赏，而是大家自言自语，也不会达到鲁姆勃尔的圈外认同。此外，理论和实践规范体系两者分化，其背景是两大集团的分化。②概念关联。实际上就是形成子范畴体系，这里要把经验范畴的联系和理论范畴的联系区别开来，因为实践规范的概念关联老早就有，就是穆尔所说的国外的“低层次指导实践的理论体系”。
2.“内部聚合度”和结构化。核心范畴带动子范畴群联动（网络枢纽作用部门范畴群）开创各分支领域整体掘进的恢弘场面。本来，深邃的理论创新（有的是世界观级的）常带来大面积创新，这种理论生命的整体性和结构性是不可“解构”的（参见本文第五部分）。
3.学科建设的任务。学科建设是远程教育学的实践规范对人才需求（通过教育）的诉求，这表明这一专门信息、知识和理论，必须达到学术门类的形态；而要培养远程教育专门人才，当然要凭借高等教育、研究生教育平台，这样，就要根据人才的知识能力结构设计和实施课程体系。总之，远程教育的实践规范已经开始通过学科建设—人才培养的中介来实现，那些满足于直接的工作经验指导的时代已经一去不复返了。
4.自立门墙。已有的传统学术门类如教育学、教育技术学等都无法承载远程教育的信息、知识和理论，从学术门类和形态划分的角度看，远程教育是否形成了自己的概念、基本理论和方法论。如果形成了，远程教育当然可以自立门墙，强制远程教育在其他学科挂单托钵，有什么理由？当然，如果远程教育的信息、知识、理论和学科外部条件和形态还不具备，或者还处在潜学科或前学科阶段，我们可以要求远程教育暂时栖身于其他学科之中。
内在形态的构建：概念框架
（一）获得远程教育的实体概念
远程教育过去和今天有很多别称，如独立学习、电子学习、函授、广播电视教育等等，体现了现象和形态的多样性，但是表象是无法进行理论思维的。基更概括为远程教育(DE)，被国际广泛接受。这说明远程教育学有存在—本质—观念等不同水平阶段的范畴。“远程教育”可能是一种实体概念，有学者把它作为核心概念和范畴，是否恰当是值得商榷的，正如无法把美学的核心范畴、哲学的核心范畴称为美学和哲学一样，因为这是同义反复。
（二）获得远程教育的核心概念：从哲学“交往”到“远程交互”
核心范畴是指在特定范畴体系中具有统摄范畴作用的范畴，而范畴群在理论体系中发挥体系“网络纽结”的作用，也就是说它们就是理论框架的结构。例如古典物理学的核心范畴是力，统摄了引力、磁力、强弱相互作用等。“体系由范畴构成，各个范畴相互连贯，构成理论的体系”[21]。鲁姆勃尔、斯巴克斯、德夫林等学者主要是“解构”，而较少提供建设性的构造，其实远程教育理论正在跨越学科门槛的临界状态，关键是要推一把。
让我们来寻找具有“统摄”、“网络纽结”作用的核心范畴，并检验其功能。笔者认为“远程教育中的交互”（下简称远程交互）是远程教育理论的核心范畴。
1.“远程交互”联结教育学确定的基本范畴，即教育与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学
“远程交互”才是霍姆伯格所说的“远程教育活动本身”（符合哲学的主体间交往结构）；
“远程交互”联结远程教育学生（原型）（霍姆伯格）和教师（含导学教师及教育者）；
“远程交互”联结学生和学习材料、教学计划、课程等；
“远程交互”体现了特定的、也是交互距离的“实体”，扬弃保留了穆尔远程教育理论的全部内核。
霍姆伯格强调了远程教育对象的统一：学生原型和行为的原型。这样，就开始转向正确的方向。学生原型的本质是行为原型，例如开放学习。不过，其瑕疵是在学习层面而不是在教育的层面确定中心概念。经过上推，开放学习可以发展为开放教育；但是新的问题出现了：开放教育不等于远程教育，因为开放教育不一定是远程状态下的，而远程教育也不一定是开放的，尽管它们可能形成“交集”。也许，远程交互可能成为核心范畴，因为广义的远程教育交互概括教学层次、教育层次的互动（教育是一种培养生产力的活动或实践），经过范畴转换，“交互”和哲学实践范畴中的“交往”是相联系的，在辩证唯物论哲学中，实践是核心范畴。霍姆伯格的“真正属于它的活动”锁定了远程教育自己的实践活动，只是他过于漂浮在教学层面，但是由此启发我们把握远程教育的特殊对象。
2.“远程交互”哲学核心范畴具有同构性，具有强大的范畴结构功能
远程交互是一个关系范畴（构成主客体、主体间关系，并形成其矛盾和动力）；
远程交互是一个实践范畴（交往实践是实践论的最高范畴，交往是交互的哲学结构）；
远程交互具有强大的范畴结构功能（实践论以实践关系范畴为本体，成为一切本源）。
3.“远程交互”的统摄功能。实践论认为什么样的实践水平，决定分离出什么样的客体和主体。因此，远程交互的活动样式、水平、工艺、模式、结构等决定产生现实的教育者和被教育者，决定产生何等样式的物化产品如课程、教材、课件等，实践的中介和工具是媒体、技术等。这样，“远程交互”实践辐射或统摄几乎所有子范畴，而分支研究就是远程交互范畴在不同方向上的具体化、细化和实践化、技术化；这样，交互核心范畴在统率子范畴群时，既体现为灵魂，又克服了它的抽象性，走向现实。
子范畴群不是零散的堆积，而是有机的统一，形成理论大厦，以独特的个性区别于其他理论和学科。这样，远程教育理论自治性、内部聚合度、概念框架、体系结构方面欠缺的问题将被克服。
4.远程交互核心范畴的理论高度。笔者把核心范畴定在“远程交互”这样的关系范畴上，而不是定在学生原型等存在论范畴上，是因为范畴论的发展已经达到实践这样的关系范畴上。例如哲学的全部发展史在范畴史看来就是宇宙本体论、物质论、意识论和实践论的发展过程，其中宇宙本体论、物质论都是存在论，意识论是把认识作为第一性存在，而实践论是从实践中介关系来解释意识对存在的反映，因此实践论哲学的范畴结构是最先进的。但有的教育学范畴理论认为教育学范畴高屋建瓴地跨越教育存在论是不对的[22]，如此说来实践论的起点也必须是物质存在论（旧唯物主义）了。其实，实践论也有自己的存在范畴，起点高同拥有逻辑起点是不矛盾的。
5.核心范畴：从“远程交互”到“超物理时空交互”。“远程交互”更准确的说法是“超物理时空交互”，这是把远程交互和传统课堂师生时空同一状态下的交互区别开来。其实作为核心范畴同远程教育的定义是吻合的。笔者认为远程教育就是“超物理时空交互”的“教育活动”[23]。
（三）远程交互范畴的亮点
1.远程教育范畴的创新点。哲学和教育学的底蕴被揭示后，再看穆尔的三维交互结构理论，对话是交互，结构体现为教学计划、课程等对学生的反应程度，心理距离体现了交互交往的程度。显然，远程教育是在特定物理、心理时空不同一状态下，当传统教育不作为的情况下，如何重新建立一种教师和学生、学生和学生之间的交往一交互关系，从而重新建立教育的主客体关系。到此为止，穆尔的实践层面的理论体系被奠定了哲学和教育学基础理论的基石，格伦威尔·鲁姆勃尔所说的缺乏理论深度的问题将得到解决。
2.为“非人际直接交互”找到理论基础。生产的社会化程度提高后，交互的中介性日益增强，不再要求连续地人际直面。马克思指出，人类的认识成果的共享，使得个体的独立认识过程有了交往和交换的背景，采用的也是社会共有的“普遍意识”和“理论形式”[24]，这是一种“类形式”和“观念总体”，使用了公共产品，就实现社会化的交往。以此类推，不能把交互概念狭隘地局限于连续人际直接交互，进而把社会交互庸俗化、低级化，使这种形式退回到低级社会阶段[25]。远程教育为高级社会交往提供了平台。
3.获得新型的远程教育的子范畴群。例如开放学习、课程、远程教育媒体、技术、教学设计等等。子范畴群分别构成分支学科或研究，“范畴部门”的集合也是网络枢纽机制的体现（详见本文第五部分）。
4.避免子范畴的简单搬用。在核心范畴红线贯穿下，子范畴的内涵发生变化，例如同样是学习者和学习，霍姆伯格提出必须指向远程学习的学生原型、行为原形。这样，“学生”和“远程学习”概念的内涵有异于传统教育学的“学生”和“学习”，不是简单的范畴移植。
（四）概念的主体性
1.逻辑起点（找到了吗？）、基本概念、定义（不准）、基本理论（不能一句话）：存在的问题和解决途径。逻辑起点：教育学的逻辑起点知识起点、儿童起点有十多种[26]。有的认为逻辑起点是学习[27]，也有的认为远程教育学的逻辑起点是教育基本理论，这些探讨是有益的。
基本范畴是“远程教育”、“开放学习”并不完全妥当，正如我们说美学的基本范畴是“美学”，或者政治经济学的逻辑起点、核心范畴是“政治经济学”和“经济学”一样，这是不够的。也有的研究说远程教育的逻辑起点是“远程教育”同样欠当，因为这是同义重复，是重言判断，作为定义和命题，是无效的、没有意义的。
2.方法：综合性（不一定是“独门暗器”）。许多学者反对以独特方法作为学科鉴别标准。“不但独特的研究方法不再是学科得以成立的必要条件，相反，单一研究方法的成效越来越受到怀疑。”[28]。不过，应当注意不要机械搬用，要符合本学科的实际情况。此外在教育的“科学方法”外，霍姆伯格规定的证伪方法是不够的，例如教育目的论包括价值论和判断，是无法证伪的，还要采用人文科学的方法[29]，毕竟教育学是一种“人学”。
远程教育学的宏观理论体系
（一）理论体系的深层结构是范畴结构
1.远程教育的定义和核心范畴。定义有很多，但德斯蒙德·基更以前远程教育定义花色品种较多，反映了经验的多样性。基更定义抓住了远程教育的特征，但视角取自教学层次（李力，2003），作为某一“类型教育”的定义是有缺陷的。以后出现了教育层面的定义，汲取了前人的成果。不过科学的定义应具普遍性，可以覆盖所有现象。例如，在一些发达国家企业举办远程教育超越了师徒传授式的模式，像德国企业教育保留了“师徒制度”[30]，而图书馆的远程教育超越的是“图书馆教育功能”中的“馆本体”模式[31]，如此等等，不一而足。这些远程教育超越的都不是校园的时空或模式。
笔者在专著中把远程教育定义写为：“超越物理时空同一的类主体再生产的社会（或教育）活动”[32]，概括了狭义、广义的远程教育定义。超越不意味着摒弃，超越是一种扬弃，扬弃是保留合理内涵的，例如适当的面授和课堂教学；定义的完满境界是命题式的洗练和高度概括性。同时，“超越局部物理时空同一”，也涵盖了这样的内容：远程教育重新整合的不仅是物理时空，且有教育系统、心理学、学习内在过程和模式等，其内涵极其复杂深刻。
2.个别化自主学习学习模式。远程教育形成了独具特色的个别化自主学习学习模式。个别化自主学习及其伴随的认知和心理活动是否能够达到人类的理性认识和知识的彼岸？通过教师的类的尺度，学生间“交往实践”的调节（拒斥和修正），个体将扬弃其片面性，向类主体生成，成为大写的人和真正的独立的个体。教育在文化—心理结构上率先提携学习者，使他逐渐成为合格的社会成员，进入被具体社会关系规定的现实主体的“岗位”。独立的社会知识体系（先验）和个体经验的统一，保证了经验和知识建构的有效性。这样，独立学习中认知活动同认识的历史性和社会性统一起来，完成了哲学、认识论和心理学的综合，奠定了远程教育的基础理论[33]。
以远程教育分支研究为门类的子范畴体系的构建，形成了远程教育学科的钢筋混凝土结构——理论体系，克服了鲁姆勃尔等国际远程教育著名学者群指认的远程教育学科缺陷。
3.远程教育技术论课题。远程状态下教育技术将如何使学习者学得更好、能够达到教育目标？除了软硬件和媒体构成的工具体系和集成平台外，教学设计、学习策略、认知技能（元认知、认知疗法）将达到支撑学生实现学习自治，形成远程学习情景等目标。技术经济学研究远程教育的课程开发和服务成本、产出规律，以调整总成本结构。这样，支撑个别化自主学习和各种交互的物化技术及工艺的集成是我们构建的再度综合的远程教育技术系统，包括物化形态的工具保障体系、非物化形态的技能保障体系和技术经济结构。
4.远程教育经济学。突破了传统教育经济学中的学校经济学窠臼，把规模经济临界点后移（参见拙著《远程教育学》第十章第四节），在一个超越传统校园的系统（网络型组织和巨型大学）范围内，重新考虑教育的余数，以及成本、效益和质量的三角关系。成本结构还影响远程教育组织的产业属性。远程教育经济学的研究结果表明，规模经济和规模不经济临界点的后移，意味着再度综合的远程教育经济学的超级承载能力形成，而成本效益等要素的作用和关系，剖析了远程教育系统的全新的投入产出机制。一个重建的超级经济学结构产生了。
5.远程教育社会学。研究远程教育系统和社会其他子系统的关系。远程教育不仅作用于经济转型和发展（培养应用型人才，构建终身学习体系），且作用于社会转型和发展[34]：对教育资源作大众化配置，将在社会成员于社会各阶层的垂直运动中，提携基层的大多数社会成员[35]，进而壮大中间阶层，消除阶层屏障，改变金字塔型的社会结构，达到对社会发展的理性调节，推动社会结构创新的目标。远程教育面向社会基层的服务目标、服务体系、教育内容和手段以及价值取向等都适合这样的功能。因此，远程教育的社会学功能是社会对其内部结构和矛盾进行理性自我调节的教育手段和活动，它本身形成了特殊的承载体系。
6.远程教育的教与学理论。这一理论是“超越物理时空同一的教育活动”特征在教学层面的具体化。黑格尔认为时空范畴是物理机械水平的概念。“超越物理时空同一”要开拓的是相对独立于物理时空同一的社会化交往空间、个体的心理过程和主体发展空间。例如通过学习支持服务以支撑自主学习时空的展开；通过学习方法的形成积累以支撑个别化学习；通过和学习资源的模拟交互以支撑基于交互的学习；通过“以学习的信息域为中介的交互”以支撑非实时的协同学习；通过信息域的功能推动知识的建构，等等。教学模式序列提供了学习方法的发展和变革；而个别化自主学习模式，则确定了教和学中的元素、程序，并构成相对稳定结构，因此，模式是一个过程空间，具有操作性。这样，我们把相对分离状态下再度综合的课题加以细化，丰富为哲学、心理学、教与学社会活动等多层次的统一。下降到教学论、学习论的重建（模式），兼顾操作层面，这些标志着远程教育系统的最后的形成。
关于信息资源保障体系。这一体系是以特定的技术系统、信息功能结构形成的。包括个体认知立法，认识和“信息域”互动，以学习者为中心的适合知识建构的信息环境建设（非良构领域信息和穆尔的交互结构——距离说的综合），采用文献信息学、教育技术学手段为远程教育构建信息保障体系[36]。信息保障体系和环境形成了远程教育、网络教育的再度综合体系的又一个理论、操作和实体层面。
围绕远程教育目标建立的远程教育子系统如质量保证、支持服务等系统跨越校园和其他物理时空同一的环境，在一个超级系统中构筑了教育系统，产生了相应的活动。
（二）远程教育的范畴纽结、子范畴群和分支理论体系的对应
1.基本功能。①部门范畴群的集合与分支领域的拓进是一种“再度综合”。范畴纽结机制1是通过部门范畴群的集合，组织分支领域的研究和知识。②范畴转化、增长点和学科拓进。范畴纽结机制2是通过其他学科的范畴转化，在学科交叉域形成增长点。
2.分支研究和部门范畴群。上述进展是和核心范畴的统摄和辐射联系的。“超物理时空交互”指教育活动，向下覆盖不同层次的子范畴群。这些子范畴的功能如何保证“超物理时空交互”能更好地实现呢？
本体论范畴。“超物理时空交互”（非实时交互和实时交互结合）关系和实践范畴成为本原：分解主体和对象范畴，例如学生原型（独立的自主学习者），教师（辅导教师），改变教学行为（独立学习和辅导）。此外“超物理时空交互”的开展包含基更的“再度综合”。
远程教育社会学子范畴体系。除“余数”外，还创新并理性调节社会结构，为大多数社会成员服务；这是远程教育安身立命的基础之一。
远程教育经济学子范畴体系。为远程教育提供了超级的经济承载体系：超越学校的投入产出关系；成本结构将改变远程教育的类型和产业特点。
本子范畴系统包括的子范畴有：余数、边际效益，边际成本、成本效益、成本结构、可变成本、固定成本、办学规模、规模经济、规模不经济、师生比、临界点，等等。
远程教育认识论和心理学子范畴体系。交互实践中的认识和认知如何是达到理性认识和主体发展？认识深受交互实践制约。认知活动在社会建构和社会化交互（不必直接人际交流）范围内发生和有效，远程教育的交互摆脱对物理时空同一的依赖；同课程和教师交互，保证了认知的个人心理过程和认识的社会历史过程的统一。
本子范畴系统包括的子范畴有：认识、认知、建构主义、具体的交互、情感、动机、经验、孤独、元认知、认知疗法等。
远程教育教育技术媒体学子范畴体系。“超物理时空交互”的实践工具论，是基于实践工具及其历史水平的，远程教育教与学的手段和工具反过来决定交互的方式和水平，具体细化，改造教师和学生的主观世界，包括学习能力、各种综合素质；实践论从来是工具实践论，就是如何运用技术使远程状态的学做得更好；“人脑的延长”刷新了技术在肢体延长上的意义。在延长的人脑（以教学软件—课件为中介）中，教师把学习者的主体发展特点和教育者的目的统一起来；技术架设交互的物质桥梁和个别化自主学习、非实时交互的各种手段，进而让超越物理时空同一的交互多姿多彩，比传统教学中的交互更加自由、深入，更“神乎其技”（学习软件在交互智能化、学习能力培养上的作用；基于网络的学习在知识建构和信息素养上的优势等），实现了对传统教学的超越。
本子范畴系统包括的子范畴有：教育技术、媒体、软件、计算机辅助学习、网络、教学设计、交互、心理模型、学习、教学系统、程序教学、学习经验、学习需求、学习策略、动机、认知领域、建构主义、策略、情感，等等。
远程教育教学论子范畴体系。教学论层面的交互实践论。在交互实践主体方面，师生角色变化转移重心，学生原型论和教师角色转型论代表着子范畴的内涵变化；在交互实践行为方面，学习和教学的单一存在论，发展为教与学相互依赖的反思论，辅导和助学提携学生主体，自主学习发展了主体；在交互实践的程序方面，个别化自主学习确定了特定的元素、程序、结构和相对稳定的结构，帮助学生通过模拟等交互，完成知识的建构和能力的发展；这样，教学层面的分离也在超越物理时空同一的背景下得到弥补。由此，远程教育的重建在教与学核心部分得以完成。
本子范畴系统包括的子范畴有：辅导教师、学生（原型）、教学、学习、辅导、教学模式序列（略）、自学、个别化学习、小组学习（头脑风暴等）、协同学习、作业、考核、评价、元认知、自我诊断等等。
远程教育课程论子范畴体系。模拟交互部分替代直接人际交互，表明课程承担着课堂教学中的部分人际交互的功能，因此，课程使分离得到补偿。教材提供交互的脚本。远程教育还通过课程，来主导交互和认知活动。
远程教育支持服务体系子范畴体系。支持服务使远程教育对合格社会成员再生产的过程从产品产出型转向服务产出型，也就在产业变革的意义上对教育系统进行了重建；服务使得远程状态下的学生成为中心；使得办学、教学、管理各环节系统地重建，从而构建了超越物理时空同一的服务体系。
远程教育质量保证子范畴体系。质量体系是对远程教育系统品质的承诺；这种质量实现和监控体系带有工业化生产中高度专业化、系统化和严密的特征，表明远程教育在形式上具有比传统教育更为全面、系统的质量承载体系，具有更加工业化（相对作坊式）的特征，这也是重建的又一个重要方面。
本子范畴系统包括的子范畴有：大众化的教育目标和质量内涵、标准化生产、形成性考核、支持服务、元认知（学习者自我评价），以及全面质量管理、现场管理等；
“超越物理时空交互”具有对传统教育子范畴内涵改造，有机地统率范畴群，进行“再度综合”重建远程教育系统的功能，而这些范畴群标志着远程教育的独特对象、理论、方法以及增长点的形成，并且上升到理论思维层次，构成学科的内在结构，全面提升了实践规范系统。这样，远程教育学完成了理论的完整发展历程，克服了三大痼疾；而按鲁姆勃尔的意思，克服三大顽疾后，远程教育学科名份可定。
至此，远程教育学学科大器已成。
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