中小学教师专业发展的必然选择：自主发展和专业对话，本文主要内容关键词为：专业论文,中小学教师论文,自主论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，我国基础教育的课程改革，与建国以来的前七次课程改革有着根本性的区别，前七次的课程改革都是以新一轮教科书的推出而大功告成，教师一旦熟悉教材后，也就应付自如了；而这次课程改革是建立新“课程范式”，旨在真正实现从“应试教育”向“素质教育”的转变。要实现这一转变，必须进行“概念重建”、“队伍重整”、“文化重塑”；而要完成这三个“重”，中小学教师专业化是前提条件。因此，中小学教师的专业发展是当前我国基础教育改革实践提出的一个具有重大理论意义和实践价值的新课题。
一、中小学教师专业化的现状
虽然基层教育行政部门、学校和广大教师很少使用“教师专业化”、“教师专业发展”这样的词语，但是，“加强师资队伍建设”、“建设一支合格的教师队伍”和“提高教师素质”等话语却经常提到。二者在提法上虽然有所不同，但目的都是一样的，都是要建设一支合格的教师队伍，以提高教育教学质量。这说明中小学教师专业化工作一直在做，教师专业发展也一直在进行，只不过表现形式有所不同而已。
从整体上看，近10多年来，中小学师资队伍建设得到了明显加强，师资状况有了较大的改观，主要体现是：一是教师培养培训工作取得了显著成效。部分省、市招生部门专门拿出了一批招生计划，用于提升中小学教师学历层次，如湖南省2001年，专门招生在职中小学教师升读专科20000人、本科6000人、研究生课程班1500人，还安排10000名优秀在职小学教师通过继续教育达到专科学历；2002年又安排18280名中学教师免试入学读本科。同时，全国各地都加强了对教师计算机应用和新课程、新教材的培训，有些地方还加强了对普通话的培训，特别是校本培训的开展，使教师的培训向每一位教师延伸。通过培养、培训，教师队伍的学历达标率得到了明显的提高。到2002年，全国小学教师具有中师以上学历的达到了97.39%，初中教师具有专科以上学历的达到了90.28%，高中教师具有本科以上学历的也达到69.28%。二是教师的科研意识和科研能力不断增强。广大中小学教师科研意识强，申报校、县、地（市）、省及国家级教育科研课题十分踊跃，如“九五”期间，湖南省共承担并完成各级各类教育科研课题达1500多项，其中大部分是中小学承担的，有许多研究成果产生了较好的社会效益，全省评选奖励了249项基础教育教研教改优秀成果。湖南省“十五”教育科研规划课题中，基础教育又申报了1000多项，批准了300多项，这些课题的绝大多数都有中小学教师参与。三是教育信息技术被广泛用于教学，中小学教师的教学水平不断提高。许多教师掌握了现代教育技术，并充分利用现代信息技术进行学习、备课、教学和交流等，从而提高了教学效果和教学效率。这次基础教育的课程改革在一些实验区能顺利进行，也说明了师资队伍建设达到了一定的要求。
师资队伍建设虽然取得了显著成绩，功不可没，但存在的问题也不少。一是至今仍然还有许多教师学历未达标。到2002年，全国还有30.72%的普通高中教师未达到学历标准。二是在学历达标的教师中，有一部分教师的实际水平还有较大差距。由于近几年突击中小学教师学历达标，有些又是免试入学的，在质量上难以保证。三是还有一部分教师或思想素质低，或教学能力差，或教学方法欠缺。四是许多教师教育观念滞后，教育手段落后，特别是农村中小学还有许多教师从来没有摸过计算机。五是各地区发展极不平衡，农村与城市、落后地区与发达地区师资差距相当大。因此，我们在看到师资建设的成效时，一定要正视存在的问题，绝不能以课程改革在一些实验区进行较好的特殊情况，去推断全貌。应该看到，要想使课程改革在全国顺利铺开，教师问题仍然是最大的挑战，特别是要实现课程的目的，仅靠进行新课程的短期培训是不行的，必须进行“队伍重建”。“队伍重建”就是一个涉及到教师专业化的问题。
“师资队伍建设”与“教师专业化”虽然目的相同，但还是有很大的区别。师资队伍建设，侧重于外部的力量，评价内容往往是基础性的、表面上的。如学历达标只是基本资格问题，并不能说是完全达到了教师的专业要求。而教师专业化，其主题是教师专业发展，是教师通过专业发展达到能胜任教师这一职业所需要的知识、素质和能力的要求；评价的标准是教育教学的效果，这种效果，不是考试分数，而是素质教育的体现，是学生的全面发展、个性发展和全体学生发展的状况。这次基础教育课程改革对中小学教师提出了新的要求，即要求中小学教师的教育观念、教学理念、课程理念、专业素质、教学能力等各个方面全面提升，这是由这次课程改革的性质决定的。要想使中小学师资队伍达到课程改革的要求，仅有以往师资队伍建设的一些措施还不能解决问题，必须实现教师专业化。怎样实现教师专业化?一方面，应继续依靠以前在加强师资队伍建设方面一些切实可行的措施，为教师的专业发展提供必要的条件和保障；另一方面，要强调教师专业发展的“自主性”，通过教师进行“专业对话”，以达到专业发展的目的。只有这样，教师专业发展才能有效地进行，教师专业化的目标才能实现。因此，“自主发展”和“专业对话”是教师专业发展的必然选择。
二、中小学教师专业发展的本质特征：自主发展
教师的“自主发展”，也可称“主体性发展”，是指教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。它强调教师是专业发展的主人，并对自己的专业发展负责。教师要进行“专业”发展，离不开“自主”，这是由教师的职业特殊性决定的。因为教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后用于教学实践的简单过程，而是一个与主体性密切相关的复杂过程：先从认知过程开始，再实践，同时进行反思，每一个步骤，都受个性因素（教师的价值取向、思想观念、情感倾向、心理需要、理论知识、实践性知识等）所影响。也就是说，教师的专业发展要涉及三个方面的因素：一是教育教学“理论知识”，是教师共同具有的公共知识；二是应用场景，即教学实践及其具体的教学情境，既有共性部分（教材、教室等），也有特殊部分（不同的教育对象）；三是教师的个人特征，包括个人化了的理论知识、实践性知识、价值观、教育观念、情感倾向、心理素质等。教师的专业发展是这三个因素融合的过程，即将一般理论个性化与具体的应用场景相适应，并与个性因素相融合的过程，也是共性的教育教学“理论”与教师个人的“实践性知识”的整合过程。在这个过程中，教师的自主意识和个人能力是极为重要的两个因素。如果教师不具有自主意识和个人能力，又谈何专业发展?因此，教师专业发展必须强调“自主性”，自主发展才是教师专业发展的本质所在，也是中小学教师专业发展的必由之路。
教师专业发展的“自主性”，主要体现在专业发展的自主意识和自主能力两个方面。教师专业发展的自主意识包括自主发展的需要意识，对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态和水平的意识，对自己未来专业发展的规划意识。自主发展的需要意识又可简称为“自主发展意识”，它支配教师专业发展的实践。自主发展意识的产生，首先是来自教师的“专业自主”。“专业自主”是教师产生自主发展意识的前提条件，也是教师专业发展的重要机制。何谓“专业自主”，华东师范大学钟启泉教授的解释为：“专业自主”是“指教师在其专业领域里依其专业智慧，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态”。笔者认为，“专业自主”的真正要义，应该具有双重含义：一方面，教师在不受非专业的外界干预情况下，可以根据自己和学生的实际情况，对教育活动进行科学的设计和灵活安排，如教师在教学活动中，可以自主选择教学内容、方法和手段等。另一方面，教师的选择是有条件的，不是随意选择，必须为教学目标服务，要达到教育目的；更重要的是，教师在教学活动中，其言行必须对社会负责、对学生负责，不能对学生思想品德的形成产生负面影响，不能“自主”乱来，这也是教师这一“专业”对“自主”的限制。专业自主是一个涉及到教师专业自主权的问题。一般来说，教师的专业自主权，与教育层次有着正相关性，越往上教师的专业自主权就越大，越往下教师的专业自主权越小，即博士生导师的专业自主权最大，小学教师的专业自主权最小，但中学教师因受中考和高考的影响，又变得比小学教师的自主权更小。而教育的对象是学生，是活生生的人，是具有个体差异的人，想要使不同具有个体差异的人，都能全面发展和个性充分发展，靠一种固定的教学模式、固定的教学方法是不行的，必须要靠教师主观能动性的发挥。从这个意义上来说，中小学教师的自主权不能少，应在符合社会要求的前提下，使其充分具有各种教育选择的权力。如果教师缺乏专业自主权，在教学活动中就会缺乏主体意识，自主发展的意识也就难以产生。目前，由于过分强调统一性、标准化，以及受中考和高考的影响，中小学教师的专业自主权受到了限制。因此，如何减少中考和高考的负面影响，扩大学校的教学安排自主权，是一个需要研究和解决的现实问题。这一问题如果不解决好，扩大中小学教师的专业自主权就难以实现。
对中小学教师来说，要产生自主发展的意识和动力，除了具有一定的专业自主权外，还必须对自己的专业发展有一个正确的认识。中小学教师要真正认识到专业发展是中小学教师履行职责的需要。一是中小学教师的职责不仅仅是传授学科知识，更重要的是育人。教育是教师对学生施加影响的一种精神活动。教师与学生的感情融洽度，对学生的影响力的大小，除了教师所教学科的教学水平外，还与教师其他方面的知识、素质和能力相关。二是中小学教师具有专业自主权。教师要真正行使好专业自主权，就必须具有教师职业需要的职业素质、职业知识和职业能力，就必须不断地发展自己，否则，即使有权也不会用。三是中小学教师专业发展怎样，直接影响教学效果。如教师的教育信念、教育思想、教学方法和手法，无一不影响教学效果。四是当前基础教育的课程改革对中小学教师专业发展提出了新的要求。这次课程改革旨在真正实现从“应试教育”向“素质教育”的转变，而要实现这一转变，必须进行“队伍重整”，使中小学教师专业化达到要求。因此，中小学教师要想履行其职责，就必须使自己的专业不断地发展。
目前，许多中小学教师，也包括省、市、县教研机构的一些教研人员，认为中小学教师的专业发展，就是与自己所教的课程或所从事的教研工作相关的某一学科方面的发展。这是一种误解。中小学教师专业发展的“专业”，是相对其他职业而言的，是指中小学教师以所从事的工作作为“专业”单位，而不是将某一学科作为“专业”单位，因此，中小学教师专业发展，不是指某一学科的发展，而是指能胜任中小学教师这一职业所需要的知识、素质和能力的发展。中小学教师专业发展的目标也就是使中小学教师达到履行中小学教师职责所需要的职业素质、职业知识和职业能力的要求。中小学教师专业发展的内涵可用下图表示。
中小学教师专业发展内涵结构图
教师专业发展的自主能力是教师专业发展的另一个重要因素，它包括教学能力、研究能力、反思能力等，其中教学反思能力是一种较高层次的能力。所谓教学反思，是指中小学教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效能和素质的过程。它含有三个基本特征：一是实践性，教师的教学效果怎样，都可以进行反复实验；二是反思性，教师能立足自我之外，对自己的实践情境和经验作多视角、多层面及正反两面的思考；三是超越性，教师要进行反思，就必须超越自我，敢于质疑自己，正视自己的弱点和不足，并寻找解决的良方，从而达到不断地发展自己的目的。教学反思是一个从发现问题到解决问题的过程，是教师专业发展的有效途径，但并不是任何教学反思都能收到好的效果，必须是科学的教学反思，才能达到专业发展的目的。教师要进行科学的反思，就必须具有科学反思的素质。科学反思的素质主要包括三个方面：首先要具有积极的情感素质。教师要具有科学而坚定的教育信念、不断进取的时代精神和实事求是的工作作风，不自卑，不飘浮，工作扎扎实实；要具有强烈的职业道德感，对社会负责，对学生负责，对自己负责；要具有合作精神，善于听取同事甚至学生的意见。其次要具有教师应有的基本知识。教育知识、普通文化知识、学科专业知识、实践性知识都是教学反思所需要的基本知识。此外，还要适当地扩大知识面，知识不要怕多，多多益善。再次要具有科学的反思方法。一是找准参照标准，对与错、好与坏、先进与落后，是在一定的参照标准下评定的，如果参照标准本身不正确或不准确，评定出来的对或错，也就不可能正确。二是记反思日记，特别是要记那些不足的方面。三是交流。一般来说，教师不会有意去做错，也不会有意做得差，主观愿望是尽量做得好，但实际效果怎样、问题出在哪里，自己往往难以发现，这就是“当局者迷，旁观者清”，因此，教师要善于与同事和学生交流，诚心听取意见，并及时了解同事的教学情况。四是教育行动研究。中小学教师的行动研究主要是探索教学经验，不断吸取教训，以指导自己的实践。五是阅读教育期刊。中小学教师在教育教学活动中进行科学的自主反思，需要有一定的理论和同仁们的经验、教训作基础，这些都可通过阅读、学习教育期刊的文章而获得。
三、中小学教师专业发展的重要途径之一：专业对话
“专业对话”是指教师在专业领域里，对教育活动涉及到的各个方面，与同仁们进行交流、切磋研讨，对一些问题能相互理解，或能达成共识，或有积极的反应。教师专业发展的本质是自主发展，但这并不等于靠独立完成，还必须借助他人的力量、团体的力量，“专业对话”就是借助他人力量、团体力量的较好形式。专业对话可分为“直接专业对话”和“间接专业对话”两种。
直接专业对话又可分为“校本专业对话”和“校外专业对话”。教师进行最多的是校本专业对话。学校所进行的教研活动是最常见的一种校本专业对话形式，无论是不同学科之间教师的专业对话，还是不同年龄之间教师的专业对话，彼此之间都可受益。校本培训是校本专业对话的另一种特殊形式。近年来，许多学校校本培训都开展得比较好，并收到了较好的效果。学校管理的运作，一方面是校本专业对话的载体，另一方面又可促进或限制校本专业对话。
校外专业对话分为横向专业对话和纵向专业对话两种。纵向专业对话包括上级教育行政人员、上级教研机构人员、大学教师与中小学教师之间的专业对话。目前，教育行政部门人员与中小学教师之间专业对话不够，一是专业对话的时间少；二是在专业对话时，常有“话不投机”，对一些问题难以产生共识。教育研究人员与教师之间的专业对话还是比较多，但省一级的教研人员中有一些做得也比较少，一是下基层、下学校少；二是下去时，只是与学校领导进行专业对话，与一线教师专业对话少，与一线教师的专业对话主要是通过一些教研活动来进行。教师们都希望有更多的校外专业对话的机会，特别是跨县、跨地区（市）、跨省的专业对话，但由于受经费的限制，有些教师很难走出自己的县门。要想使教师多一些校外专业对话的机会，其解决的途径有二：一是政府增加对教研经费的投入；二是教研活动要注意节约。一方面，可以尽量节约时间。目前，有些教研活动，教师的专业对话少，而教育行政部门领导的讲话多，虽然领导的讲话也是专业对话的一种形式，但一些领导与教师“话不投机”，难以形成真正的“专业对话”。因此，教研活动应以教师的专业对话为主，尽量少一些领导讲话，或领导不讲话。另一方面，从伙食和住宿方面尽量减少经费开支，与会人员可以吃盒饭，可以住宿简朴些。只有减少每一次教研活动的费用，学校才有多派教师参加的可能。
在中小学教师的间接专业对话中，最常见的是参与教育期刊的“专业对话”。教育期刊是中小学教师“专业对话”的一个重要平台。在这个平台上，中小学教师的各种教育教学经验都可推出来，教育教学改革中所遇到的各种问题都可提出来；中小学教师在参与的过程中，一方面可学习到他人的先进经验，另一方面也可将自己探索出的成功经验或正在探索的问题推出来，抛砖引玉，共同探索解决问题的对策。在这个平台上，中小学教师不仅相互之间交流，而且还可与教育专家、专职教育研究人员、教育行政工作者进行“专业对话”。中小学教师通过这种“专业对话”形式，可取长补短，促进自己“专业”不断发展。
中小学教师要积极主动地参与教育期刊的“专业对话”。这种“专业对话”包括“学习理会”、“吸收应用”、“探讨研究”、“交流”、“解答”、“提高”等过程。要进行“专业对话”，首先是学习。要有一种认真刻苦学习的精神，并要注重学习方法，区别对待不同类型的文章。其次，再参与“对话”，从而使自己的专业不断发展，以达到中小学教师专业化的要求。
目前，大多数中小学教师参与教育期刊的“专业对话”不够，认为面对面的“专业对话”还可以，如以论文的形式交流则感到困难，感到没有什么东西可写，也不知怎么去写。其实，中小学教师并不是没有什么内容可写，只要及时吸取外界的信息，以自己的教育实践去验证最新的理论，并在实践中完善发展它，这样就具有前沿性，具有现实指导性，而并不是只有教授们写出的文章才具有前沿性。有些中小学教师所写的文章，题材还是较好的，但却没有写出水平来，这就需要编辑们引导、启发他们，并帮助他们如何修改文章。教育研究论文，不是一次就可写好的，要反复修改，即便是省、市专职教育科研工作者也是这样，更何况是教学一线的中小学教师呢。论文修改的过程，就是提高的过程，修改的次数越多，提高、收获就越大。