美国学校中的少数民族学生——美国教育政策及其研究的概述与分析，本文主要内容关键词为：美国论文,少数民族论文,政策论文,学校论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
21世纪，美国公立学校学生的成分将发生变化。据统计，到2020年，美国白人将成为少数民族。许多学校的学生成分以拉美籍、墨西哥籍、亚籍或来自太平洋岛屿的学生为主。印第安部落民族的学生比重也明显增长，这种情况在美国西部地区尤为明显，并扩及到了一些乡村学校、社会办的学校之中，这种变化在某种程度上增加了学校教育的复杂性、多样性。一方面，学生带着各自的民族肤色走进学校；另一方面，大部分美国学校的教师和管理人员仍以白人为主，一些成长在“色盲”背景下的新一代教师认为所有的学生无甚差异，从而忽视少数民族教育的特殊性。
本文试图综述美国少数民族教育现状及相关的问题。一些学者认为少数民族的教育是促进美国社会资本增长和社会健康发展的因素之一。然而，长期以来，社会的进步，少数民族社会地位与少数民族教育的关系仍颇有争议。人们长期争论的问题是：为什么有些少数民族学生与其他少数民族学生相比，不能取得较高的成就？传统上认为，那些取得教育成功的少数民族充分利用了学校来达到自身的完善、社会地位的升擢和与美国文化的磨合。如20世纪早期的美籍犹太人，70～80年代的美籍华裔、日裔、韩裔。但对另外一些少数民族来说，种族问题仍阻碍着教育的成功、文化的融合。
一、少数民族在教育中地位的概述
在1980～1992年间，美国总人口数增加了12.5%，白人作为一个民族仅增长了5.5%，拉丁裔、 亚裔和太平洋岛屿的美国人则分别增长了65%、123.5%。2010年，预计白人人口数比增加到9%，非裔美国人为29%，拉丁裔则将近50%。2040年，亚裔和太平洋岛屿的美国人口数是现在的5倍。1990年，3100多万的不同语言的5岁适龄儿童占总人口数比重的14%，而10年前，此人口数仅占11%，西班牙语成为最通用的语言。
人口比重的变化在学校中表现得尤为突出。1992年，在全美99所最大的学校中，少数民族学生占总学生数的一半强，这些学校囊括了全美学生人数的23%，在全美最大的20个学区中，少数民族学生超过70%。少数民族学龄儿童人数将近1000万，占全美4500万学龄儿童人数的五分之一。与白人学生所取得的教育成就相比，少数民族学生的就要低得多，尤其表现在高中毕业率、大学入学率和毕业率方面。而在所有的少数民族学生中，拉丁—墨西哥裔的学生所取得的教育成就最低。1992年，仅有60%的25～44岁拉丁裔高中毕业，而白人则为90%。此外，印第安人也是一个很少有机会升入大学的民族。
亚裔美国学生，尤其是华裔，是美国少数民族学生的典范。但亚裔学生民族成分众多，并非每个亚裔学生都能取得良好的学业成就，许多学生仍无法面对在课堂中出现的诸多问题，如怎样习得英语，怎样适应美国文化模式，这些与亚裔学生本身所具有的文化观、价值观相冲突。
表1 25岁以上亚裔学生教育成就一览表
本土美国学生
教育
亚裔柬埔 中国 菲律 日本 韩国 老挝 太平
越南
成就
印度裔寨 宾洋岛
屿
高中
19% 46%
8%
16%
12%12% 48%22%
30%
高中
17% 13%
16% 28%
26%24% 16%38%
4%
社区
19% 32%
25% 35%
28%27%
11%
29%
23%
学士
24% 9%33% 16%
24%22%
12%8%
11%
硕士
10% 0%11% 3%6% 9%5% 2%5%
博士
11% 0%7%
2%4% 6%8% 1%2%
总计
100%100% 100% 100% 100%
100% 10%
100% 100%
表2 25岁以上亚裔学生教育成就一览表
移民美国学生（注：该表选自 Meyer Weinberg(1998),Asian-American Education:Hiztorical backgroud and current Halities.Mahwah,NJ:Lawrance Earlbaum Publishers,P7.）
教育
亚裔柬埔 中国 菲律 日本 韩国 老挝 太平
越南
成就
印度裔寨 宾洋岛
屿
高中 15% 64%29%
18%
13%20%
60%
32%
39%
高中 12% 12%15%
14%
27%25%
19%
31%
18%
社区 14% 17%17%
26%
24%20%
14%
29%
26%
学士 25% 5% 20%
34%
25%22%5%6%12%
硕士 14% 1% 6%5% 4% 5%1%1% 2%
博士 20% 1% 13%
3% 7% 8%1%1% 3%
总计 100% 100%100% 100%
100% 100%
100%
100% 100%
从表中可知，对于那些土生土长的亚裔学生来说， 取得了较高的教育成就，但对于那些移民美国的亚裔来看，情形却并非如此。原因当然多种多样，其中应包括学校中的种族主义因素。
二、结论因素和种族主义意识形态
部分学校执行的政策、规章制度加剧了社会业已存在的不平等现象。
最不公平的是分流制（能力分组）。分流制是在班级、主题活动、特殊计划中的具有同等能力的同质组。校方宣称学生分流是由学生所取得的教育成就和能力来衡量的。然而，分流制背后隐含着民族成分、社会阶层和语言的差异。奥克（ Oakes，1985）和威洛克（Wheelock，1992）的调查表明，较低分流组中少数民族学生所占的比例极不合理，原因之一是教师和学校管理人员对少数民族学生的期望值较低，认为他们不宜接受高一级水平的学习。李普曼（Lipman，1997）的调查表明，当学校试图实行异质分组时，社会上就会兴起一股强劲的抵制反分流制的力量，一些中产阶级的父母、教师、学校行政人员（通常是上层社会中的白人）担心混合能力分组会降低“他们孩子”的教育质量。
标准化测验则突出体现出种族、社会阶层、性别等方面的歧视，如标准化考试自身的信度、效度、评估、选项的不平等性。格列农（Glennon，1995）的调查显示：在许多学校中， 非裔学生和拉丁裔学生在特教班的比例是白人学生的2倍， 但当所有民族的学生在特教班的比例较低的情况下，印第安学生所占比例仍居高不下。部分原因在于标准化测验、课程教学论等皆是针对白人学生制定的，并不能反映出少数民族学生的兴趣、需求。比如，在历史和社会学课上，学生被传授这样的错误观点：美国已超越了种族问题，因为美国已解放了奴隶，60年代又兴起了权利运动。课程的编制、教学法长期忽视种族问题，歪曲性别、民族、社会阶层的权力之争。在教材中，赞许“西进运动”便是明证。而且，禁止学生在学校中讨论与此相关的话题。
三、少数民族学生学业成功与失败：富有竞争性的观点
美国学校中的少数民族学生的学业成败不仅与教育结构和种族主义有关，而且还与人类学、历史学密切相关。美国著名的人类学家约翰·奥哥布（Tohn Ogtu 1987）提出应分析自愿移民的少数民族与非自愿移民的少数民族的情况。他认为那些自愿移民的少数民族，如古巴裔等能轻易适应美国社会。当然，奥哥布并不否认自愿移民的少数民族与非自愿移民的少数民族一样，也受到各种歧视。然而，自愿移民的少数民族有一定的劳动技能，有一个勤劳致富的美丽梦，这些积极的因素能使他们找到工作、社会地位升迁。但非自愿移民的少数民族却与此相反。奥哥布认为非裔、墨西哥裔等是以被强迫或被征服的方式走进美国社会的。他们与白人总是存在冲突，这一点在学校中也体现出来。因为民族问题和社会经济结构对他们不利，他们很少能从学业、教育成就上获取社会赞许。他们感到如果接受了白人的教育成就观念，那实际上就是在“饰演白人”的角色，教师也会视他们为“无民族的人”。
在教育领域中，奥哥布的理论引起了众多争论，一些反对者认为，奥哥布的观点不完全正确，他低估了非自愿移民的少数民族为自身的教育而进行斗争的史实。
上述情况表明，目前急需对“少数民族”的概念作出界定，对少数民族教育的类型进一步规范。根据同仁及本人的调查研究，我认为：一个具有民族成分的学校应有以下的理念：1.所有儿童都能达到较高的学业水平；2.学校以儿童为中心，着眼于学生学业成功和身心全面发展；3.爱护、关怀、尊重、欣赏儿童；4.高度评价学生的种族、文化、语言；5.学校的存在与社会服务的功能密不可分；6.为学生、教师创造充满爱和关怀的环境；7.加强教师、学生、父母、教育行政官员和社区之间的合作；8.关注新观点并检验；9.努力工作但不殚精竭虑；10.对学校的组织管理工作提出适当要求，对教师、学生设定适当的期望值； 11.学校全体教职员对学生的成功负有责任。