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我们对语文教材“三性”（工具性、人文性、时代性）的认识有没有真正达到辩证和科学的境界？笔者在此略陈感想，以示知无不言。
一、工具性之特殊性
语文学科的性质到底是什么？
所谓“人文”派与“工具”派之争，很大程度上只是一种站位之争。“人文”论者始终只是站在母语“习得”的角度说话，自然容易得出“语文教育即精神教育”，“语文教育即人的教育”等等看似科学、实则空泛的结论，他们甚至清高得羞于谈知识，耻于言训练，认为语文教育应该着眼于精神，得益于技能。但究竟应该怎样“着眼”，如何“得益”？却又始终说不出一个字来。与此相反，“工具”论者始终只是站在语文“学得”的角度思考问题，开口不离分析，动辄就是训练，自然难免抹杀语文教学的灵光，陷入烦琐主义的泥淖。其实，母语教育与语文教育本属两个完全不同的范畴，前者不仅渗透于生活的各个领域，贯穿于生命的全部过程，而且始终着意于文化传承和精神教化，所谓语言能力只是如一叶扁舟在随波逐流，其发展方向和水平层次根本得不到应有的保障；而后者作为母语教育的特殊阶段，既与母语教育有着相同的目标，又与母语教育有着不同的侧重。在这里，语言学习作为一种现实需要已站到前台，而精神教化作为一种远程目标已退居二线。
由此可见，母语教育正是通过精神教化来学习语言，而语文教育正是通过语言学习来教化精神。但是，长期以来，我们的语文教育总是弃强大的母语背景于不顾，而把自己局限在一个人（教师）、一堂课（语文课）、一本书（教材）的樊篱内兜圈子，结果是越教越僵化，越教越烦琐，越教越无效。近年来，似乎又有一种完全相反的论调，他们无限夸大精神教化的功能，有意贬低语言学习的作用，把母语教育完全等同于语文教育，结果是在许多地方引发了新一轮的“放羊式”。其实，通过以上分析，我们已经不难看出：完整意义上的语文教育应该是一种“两性”（工具性、人文性）互动的教育，一种课内外并举的教育，一种精神和语言双赢的教育。这并不是我们有做“二元论”的想法，恰恰是因为我们有了更加深入和实际的看法：从终身的母语教育的角度来看，语文教育则是人文的；从阶段性的学校教育的角度看（尤其是低年段），语文教育则是工具的；从完整的大语文教育的角度看，语文教育则是“两性”互动的。
大语文教育观一经提出，便得到了各方人士的一致认同，正是因为它无形中找到了“两性”（工具性、人文性）互补的契合点。目前，新的语文“课程标准”已经明确提出了开放性学习、实践性学习、研究性学习的全新教学理念，新的语文“教学大纲”也对语文环境建设和语文课外活动有了更为具体的要求，但要把这些理念和要求真正落实到教学中去，还必须拥有一套堪称典范的语文教材。我们认为，这样一套教材，不仅应该给学生提供最好的读写材料，最佳的学习方法，最多的实践机会，而且更应该为教师提供最新的教学理念，最广的信息资源，最大的创造空间。
二、人文性之渐进性
准确地把握语文学科的性质，不仅将有利于完整地贯彻大语文教育思想，而且还将有利于科学地区分各年段语文教材的层次。无论是从整个人类的语言发展历史来看，还是从每一个人的语言积累过程来看，越是在起始阶段，语言的工具性特点便越鲜明，越是到高级阶段，语言的工具性特点便越弱化；而人文性特点正好与之相反，越在起始阶段越淡薄，越到高级阶段越厚重。当我们的祖先在龟甲和兽骨上艰难刻画的时候，其语言的工具意义比什么都重要，同样，当我们的孩子横撇竖捺开始习文断字的时候，他首要的任务便是怎样以最快的速度把字写好，把话说顺，而恰恰无暇也无能在字里行间体味出太多的人伦情怀，人生体验，人性感悟。但这并不等于说我们就可以在教学中忽略人文精神的灌注，当语文教育（这里特指课堂语文教学部分）一旦确立以工具性为主线的基本走向后，这条河里的“生命体”（人文因素）当然是越多越好。实际上，我国古代的《三字经》《千字文》《幼学琼林》等启蒙读物已在这方面有过很好的开端，只是在西方语法体系传入我国之后，现代汉语文教育才逐渐背离自身特点而误入一条既非科学又不实用的“死胡同”。有人在这样一个关口当头棒喝，当然可以起到警醒世人的作用，但如果因为一时意气而矫枉过正的话，那无疑又将把我们的教育导入新的歧途。
近年来，个别青年同仁偶有心得便好发宏论，成天人文人性人伦人的精神，就是绝口不提人究竟该如何开口讲话和提笔写字，仿佛自己生来就是满腹经纶、出口成章，而根本不曾有过拖着鼻涕捉笔如杵一笔一画习文断字的“技术行为”。此种情形，倒颇似释迦说法，一向是“鸳鸯绣出从君看，不把金针度与人”。不错，读书旨在养“气”，但如果一门心思盯住一个“气”字，而误了扎实用功的大好时光，岂不是本末倒置，行解相悖么？常言：“理虽顿悟，事资渐修。”所谓人文性，也有一个渐进的过程。湖南师大程达先生从现代语文终身教育的观念出发，提出的学前侧重汉语言语，小学侧重汉语文字，中学侧重汉语文章，大学侧重汉语文学，大学后（或研究院）侧重汉语文化的学段划分原则，富有极强的创新色彩和实用价值，不知教材编写者们是否有过付诸实践的考虑。笔者认为：这样一套教材依然应以由浅入深的文学作品为主体，但在教学提示、习题设计、附录编排等方面应充分体现学段特色，并同时尽量兼顾其他学段的渗透与过渡。这样环环相扣，渐入佳境，或许可以真正找到一条习得与学得，博采与深钻，语感与语用等方面和谐发展的成功之路。
三、时代性之继承性
在一个真正成熟的社会里，教育对于一个时代的价值取向、道德标准、语言风格应该拥有自己更独立、更深刻、更明确的发言权。遗憾的是，我们的教育（尤其是语文教育）从来就缺乏一种根植于民族文化深层的一贯原则和终极目标。这种浮躁反映到教材编写过程中，则集中表现为一种选文上的短视。长期以来，我国语文教育所经历的每一次变化，几乎都与当时的社会变革有着密不可分的联系。这种现象，曾被解释为保持教材的时代性。然而，只要我们稍加回顾，便不难发现，当初许多最富时代性的作品，到后来，恰恰成了最反时代的糟粕。
其实，只要我们稍加观察，便不难发现，任何一个时代的主流语言和主导精神，都处在一个不断遗弃、继承、创新的变化过程之中，一般情况下，人们在提到某一作品的时代性时，都是特指那种创新成分而言。实际上，以历史的眼光来看，这种成分固然鲜活，但它却不仅在社会生活中占有很小的份额，而且往往经不住时间的淘洗。所以，应该把主要精力放在那些经过历代传承并为时代所接纳的民族语言和民族精神之上。从教材编写的角度看，所谓时代性，不仅是指一个时代新有的精神产品和语言体征，而且更多的是指一个时代所认同的精神源流和语言系统。由此可见，作品的历史年代并不是判定其是否具有时代性的本质标准。上至《诗经》《楚辞》，下至《背影》《故乡》，虽然所涉猎的人和事距我们这个时代已相当遥远，但有关爱国爱家、劝善求真、扬美抑丑的主题依然是我们这个时代最宝贵的精神财富，我们便没有任何理由把它们排斥在教材之外。实际上也只有精神不死的作品，其语言文字才会有代代相传的生命力。
语文教材的任务就是要从浩如烟海的历代作品中发掘出我们民族的语言之根、文明之根、道德之根、情感之根。符合这一要求的作品应占课文的主体，并应该真正做到“八风”不动，惟我独尊。除此之外，虽然未经时间检验，但却带有鲜明时代特征的作品也应该在语文教材中占有相当的比重。因为只有这里的“动”，才能保证前面的“不动”。所以，真正实用的语文教材应有预选篇目和活动篇目之分，这里的预选篇目并不等同于原来的基本篇目，它相当于一个巨大的教育书架，任何不同理念的教材编写者都可以从中找到合适的篇目，而任何篇目的选择又都不会超越课程标准的规范。这里的活动篇目更不同于原来的课外读本，既可以通过部分具有前瞻性的专家学者推荐，也可以通过大范围的群众评议产生，版面虚位以待，篇目常换常新。这样一来，教材的稳定性和预见性不仅将得到明显增强，教材的时代性也将得到更加完整而深刻的体现。
作为上承国家意识、下达亿万师生的语文教材，不仅应该尽可能多地注入新理念，吸纳新成果，运用新技术，而且更应该从一开始就渗透着辩证的思想，闪耀着科学的光辉。尽管以上三个问题的讨论，还远不足以勾勒出未来语文教材的全部面貌，但笔者仍然由衷地希望：新世纪将要带给我们的第一批语文教材，能够真正成为“第一流专家编的第一流著作”。