预期理论视角下高校教师发展有效性分析——以美国高校教师发展实践为例，本文主要内容关键词为：高校教师论文,为例论文,美国论文,视角论文,有效性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2014)12-0012-08 美国的高校教师发展是在高等教育质量诉求中蓬勃开展起来的。20世纪70年代，随着“婴儿潮”一代相继步入大学和研究生阶段，美国高等教育规模急剧扩大。在人口结构变化过程中，随着高等教育对教师需求的增加，大学和教师也开始成为高等教育质量问责的目标。与此同时，由于经济衰退，美国高校教师劳动力市场的流动性降低，高校也面临着财政紧缩的现实，如何提高有限的资源使用效益便成为美国各高校思考和探索的问题。在此背景下，美国高校修正了以往“成败全靠教师自己”(sink or swim)的以筛选代发展的高成本模式，全面开启了美国高校教师发展的繁荣时代。 当前我国正面临着与美国当年相似的社会经济状况。一方面，高校扩招使得高校对教师数量的需求大幅增加；另一方面，公立高校教师的事业编制缺少退出机制，其劳动力市场的流动性比较低。同时，我国政府也提出了高等教育要走内涵式发展道路，对高等教育和教师质量提出了要求。因此，适切地借鉴高校教师发展的国际经验，提高我国高校教师的质量具有现实意义。 美国高校的教师发展从早期的零星实践已发展成为比较成熟的系统，形式多样、涉及方面广泛。形式上既包括传统的学术休假和经费支持，又包括对人员参与要求较高的培训、个体咨询、工作坊(workshop)、研讨班(seminar)、发展性评审和导师制(mentoring)。教师发展既涉及教师个体的科研、教学、职业方面的发展，又包含相关制度建设等高校组织层面的发展。很多美国高校还创建了专门的机构开展高校教师发展活动，全美第一个高校教师发展专门机构是1962年密歇根大学成立的学习与教学研究中心(Center for Research on Learning and Teaching)。我国教育部于2012年批准了30个“十二五”国家级教师教学发展中心，希望提升教师专业水平和教学能力，并投入了大量的建设经费。在借鉴美国经验的过程中，我们应追问：美国模式缘何有效？其背后存在怎样的机制？对这类问题的回答有助于促进对我国高校教师发展实践的反思和进一步完善我国的高校教师发展。 我国学者对高校教师发展给予了广泛关注。其中，主要包括对高校教师发展概念[1][2]的辨析和对各国实践[3]及历史演变过程[4]的介绍，最近一些学者开始尝试利用个体教师调查数据对我国高校教师发展政策的适切性进行分析。[5]美国在高校教师发展方面的研究开展得较早，在总结实践经验的基础上，更关注教师发展实践的有效性及其原因。这类研究可以划分为两类：其一是基于个体教师或者高校层次的问卷调查对高校教师发展实践进行的有效性研究；[6][7][8]其二则是基于不同理论对高校教师发展实践有效性的原因探析。[9][10][11][12]本文在以往我国高校教师发展研究的基础上，结合美国的相关研究，试图分析高校教师发展的有效性。但与美国已有研究不同，本文从预期理论出发，对其进行扩展，为分析高校教师发展提供了新的视角。 本文第二部分将澄清“高校教师发展”的概念，介绍预期理论，并阐明使用预期理论对高校教师发展进行分析的理由。第三部分介绍美国的高校教师发展典型实践。第四部分根据预期理论对上述典型实践的有效性进行分析。最后，是结论部分，并针对我国高校教师发展实践提出了建议。 二、高校教师发展与预期理论 (一)高校教师发展 广义的高校教师发展指的是作为个体教师成员以任何形式在各个方面的综合提升和发展。发展的方面既包含教师作为个人、学者/学术界成员、专业人员和组织成员等各种身份[13][14]的发展，也包括根据高校教师工作的内容所划分的发现、整合、应用和传授知识等各方面学术水平[15]的发展。[16]高校教师发展也指那些为了保持和促进高校教师个人专业能力发展，使他们在特定的院校中完成各种任务的项目、活动、实践和策略。[17][18]实现高校教师发展可以通过：[19](1)自我导向的学习体验(self-directed learning experiences)，教师发展可以发生于各种形式的教师工作中，比如备课、教学、设计课程、指导论文、做研究等；(2)正式的高校教师发展项目(formal professional development programs)，比如各种级别的学术会议、学校组织的入职培训项目、导师指导项目、个体咨询等；(3)组织发展策略(organizational development strategies)，指改变组织文化和环境的各种努力。 高校教师发展的定义认为高校教师发展的主体是教师，即教师在高校教师发展过程中是最主要的角色，高校教师发展的效果最终要体现为教师个人在学术工作中的成长和提升。高校应为教师发展提供环境，扮演教师发展的促进者或激励者。 (二)预期理论 与工作行为相关的激励理论分为激励内容理论(content theories of motivation)和激励过程理论(process theories of motivation)。两类理论的侧重点不同，前者研究激发动机的诱因，后者研究从动机产生到采取行动的决策过程。弗洛姆(Victor H.Vroom)的预期理论[20]属于后者，是第一个系统地针对工作场景构建的预期理论模型。该模型基于典型的认知学派假设，认为员工会对其各种工作行为(比如：加班或早退、是否参与在职培训)进行理性的评价，然后选择那些能够为其带来工作回报(比如：晋升、加薪)的行为。该预期理论可运用于高校教师的工作分析。高校教师理性地对是否努力发展其各方面学术水平的行为进行评价，如果教师相信经过发展其学术水平的提高有助于自己获得所希望的发展与晋升，教师则有动机在发展活动中投入努力。 弗洛姆认为影响员工动机水平(level of motivation)有如下几个因素。首先是效价(valence)，①即员工对其预期结果吸引力的主观评价，吸引程度在-1(如：被解雇)到+1(如：晋升)之间。其次是努力—表现预期(effort-performance expectancy)，②即员工对其努力在多大程度上能达到相应的工作表现的估计，区间为[0，1]。最后是表现-结果预期(performance-outcome expectancy)，③对其工作表现在多大程度上能使其获得预期结果的估计，区间为[0，1]。员工动机水平则为： M=V×E[，e-p]×E[，p-o] (1) 模式(1)的隐含假设是员工投入努力的可能性为1，即其投入努力不受其他条件(比如，时间)的约束。而对于高校教师来说，这一假设并不符合现实。高校教师的时间是稀缺产品，教师可能很想把时间投入到发展活动中去，但家庭责任或繁冗的事务性工作却占用了他大部分的时间。因此，本文对弗洛姆预期理论模型稍加扩展，在模式(1)中加入员工对其投入努力可能性的评估(E[，e])，区间为[0，1]，由此，员工的动机水平可以由模式(2)表示： M=V×E[，e]×E[，e-p]×E[，p-o] (2) 整个组织的动机水平可以由其员工的平均动机水平(Mˉ)衡量。因此，组织内每一个成员对V、E[，e]、E[，e-p]和E[，p-o]的评估都贡献于Mˉ。一方面，组织成员对相关方面评估较高的估计预示着组织整体有较高的动机水平；另一方面，如果仅个别或某类成员对相关方面评估较高，则不一定能代表组织整体有着较高的动机水平。只有越多的组织成员对相关方面评估较高，组织动机水平才会越高。 (三)预期理论与高校教师发展有效性评价 从高校角度说，高校教师发展是高校采用多种手段(如，营造环境、设计项目)激励教师参与发展实践从而提升学术水平的过程。高校教师发展具有成人学习的特点，是有目的的、自我导向的，不喜欢外部强加。因此，高校教师发展手段是否有效要看其能激发出多高的教师动机水平。弗洛姆的预期理论恰好给出了分析动机水平的框架，因此使用该框架分析高校教师发展的有效性具有合理性。 此外，以往研究中，有的学者[21]从态度、过程、结构出发分析了有效的高校教师发展项目应该涵盖的方面；也有的学者[22]从人际关系、制度结构、个人考虑与承诺、个体的知识与态度特征等角度分析了高校教师发展项目有效性的促进和阻碍因素。而弗洛姆的预期理论将个人与环境有机地结合起来，分析从动机产生到采取行动的微观过程，为高校教师发展有效性分析提供了不同的视角。 本文下面在列举美国高校教师发展实践的基础上，根据模式(2)所示的影响动机水平的四方面因素，分析高校教师发展实践。分析的重点在于发展实践是否有利于提高教师对V、E[，e]、E[，e-p]和E[，p-o]的评估，以及是否有利于提高较大范围教师群体对上述方面的评估。 三、美国高校的教师发展实践 美国的高校教师发展是比较成熟的体系，参与者除教师外，还涉及高校、政府、基金会、专业协会和教师发展组织等，本文仅列举了高校内部的教师发展典型实践。 (一)时间支持 美国高校的教师发展萌芽于1810年哈佛学院设立的带薪休假制度。经过200年的实践，这项制度成为了美国高校的特色，各高校普遍为终身教授提供几年一次的学术休假(sabbatical leave)。休假期间，教授可以从日常工作中抽身，集中时间完成一些任务，比如著书、开发新课程、到其他机构讲学或者从事科研活动等。此外，越来越多的高校开始为终身轨教师提供带薪休假。比如，耶鲁大学规定教师从助理教授④任期第二年开始和副教授任期伊始可以申请休假，专心提高学术水平，为通过终审教授评审做充分的准备。[23][24]斯坦福大学实行学术休假银行制，休假最短时间为1个学期的半薪或2个月全薪，最长为1年，根据在校服务时间长短累积积分，休假期间的薪水比例根据累积在校服务时间和休假时间长短计算，⑤而且还规定年轻教师续签后经批准可以向“银行”预支最长3年的在校服务时间积分。[25]美国高校还为教师提供科研假或教学免除假，使教师免除部分工作职责专心做科学研究，高校教师休假需要提交申请和研究计划，并获得院系的批准。美国高校教师有每年3个月不带薪的暑假，暑假期间教师的工作地点和工作机构可以自由选择。此外，女性因生产和父母因照顾年幼孩子等个人理由休假后可以申请延长终身轨聘期时间，⑥最长可延2年～3年不等。 (二)经费支持 美国高校一般为每位新聘的教师提供科研启动经费(junior faculty start-up fund)，科研启动经费的多少也是教师选择高校时考虑的重要因素。一般的研究型大学实验类学科为新聘教师提供科研条件好的实验室，所需资金大约为100万～300万美元，非技术类的学科平均每位新聘教师的科研启动经费为1万～5万美元。[26]美国高校使用教师种子资助(faculty seed grant)鼓励教师开展试验性的(pilot)研究项目，为申请外部科研项目做前期准备，既培养年轻教师成为首席研究员(PI)，也使有经验的首席研究员有机会突破原有科研思路进行创新。差旅基金(travel fund)专门用于资助教师参与各种学术会议和发展项目、到其他机构学习新技术、建立和维护学术关系网络等。一些美国高校还为获得外部科研经费资助的教师提供科研经费间接成本返还(indirect cost recovery)和收入补贴(salary supplement for research scholarship)。此外，院长每年有一定经费(discretionary fund)可以根据院系的具体需求分配使用。美国高校为教师提供的经费支持均由高校或各院系承担，独立于教师所获外部科研项目经费中的相关列支(如：项目差旅费)。 (三)发展性评审 美国高校实行“非升即走”的终身教授制，教师从助理教授开始要经历一系列的评审才能最终获得终身教职。教师续聘晋升过程中的系列评审除了具有筛选作用外，还具有发展功能，即为教师未来的发展方向提出建议。发展性评审一般是在学院的授权下由各系组织，对教师科研、教学、服务等工作进行评价，提出需要教师注意或者改进的问题。比如，哈佛大学文理学院为新聘教师(无论职称)提供“第二年评审”(second-year review)，即在教师新受聘的第二年提供发展性评审。[27]哥伦比亚大学还为那些聘期已到但不再续聘的教师提供发展性评价，使其能客观认识自身的优势与不足，并在新的工作岗位上继续发展。[28]发展性评审的一个重要步骤是提供正式的反馈。通常，在评审结束后，系主任与参评教师单独面谈，讨论评价过程、教师各项学术工作中存在的问题以及未来的前景，并提供正式的书函对教师未来的发展提出建议。比如，斯坦福大学在制度上要求各系把所有为教师发展提供的正式咨询文书作为终身教授评审材料放入该教师的评审卷宗。[29] (四)导师制 为新聘年轻教师提供导师是美国高校教师发展项目中重要的内容。与上述发展性评审提供正式的文书反馈不同，导师制提供的是相对“非正式”的反馈。年轻教师与有经验的导师结成一组，经常性地见面，与导师讨论自己的发展目标、遇到的问题和困难。导师作为过来人将后辈引入学术关系网，给年轻教师提供信息和有针对性的建议，鼓励其克服困难。交流的地点不拘泥在工作场所，导师也会作为朋友邀请年轻教师参与家庭或朋友聚会、体育活动等；交流的内容也多元化，可以是科研基金的申请计划和技巧、文章发表的建议、教学方面的问题和困惑，也可以是教师压力等心理状态的调整等。美国高校非常重视导师制，比如耶鲁大学从新教师招聘开始一直到其评上终身教授，都会制定系统的导师计划。其中，对系主任、导师、教师在各个时间段的职责和主要任务有详细的要求。但大多数高校的导师制对各院系没有统一要求，各院系根据自身情况设计实施。哈佛大学要求各院系在新招助理教授时要由招聘委员会和系主任提交一份如何为新招教师提供导师指导的计划。各高校对实施导师制的共识是，教师与导师之间谈话的内容是私密的(confidential)，仅限于两者之间，不会被用于与教师有关的人事聘任。 (五)入职向导(new faculty orientation) 教师入职初始面临新环境、新规则、新同事、新任务，是一个要在不断试错中进行调整的阶段。为了帮助新教师尽快适应环境，美国高校普遍为新教师提供入职向导。入职向导包括为新教师提供向导材料和组织向导活动。新教师与学校签约后会收到高校人力资源部门寄来的文字向导材料，介绍高校情况、福利、规章制度、工作生活所需的服务资源、职业发展信息等。在新教师入职后，高校会组织向导活动，通常有座谈、问答、参观等。在引导活动的时间安排上，一些高校会考虑教师多样化的需求。比如，哥伦比亚大学的新教师入职向导活动在整个学期中隔周循环举办，教师可以择时自愿注册参加。⑦ (六)教学发展中心 建立教学发展中心已成为美国高校的普遍做法。密歇根大学的学习与教学研究中心从成立至今历经半个多世纪的历史，开发和实践了一系列教师教学方面的发展项目，积累了丰富的经验，成为了该领域的领头羊。本文在此以该中心为例介绍此类中心提供的主要服务。一是一对一咨询服务，内容涵盖课程设计、教学策略、教育技术、考试与成绩、学生评价、教育哲学、学生中期反馈等。以学生中期反馈咨询为例，中心专业人员收到预约后，到教师课堂上对授课过程进行观察，通过小组讨论法或调查法收集学生意见。其后，专业人员与教师讨论学生反馈和他的观察，并为教师提供教学改进行动建议。最后，教师会收到学生评价的书面报告。整个咨询过程是私密的，交流内容不会扩散。二是研讨班、工作坊等活动。具体内容根据中心通过正式和非正式的教师需求调查和分析安排，中心网站会预报至少2个月的活动安排。中心还与具体院系合作，帮助各院系设计和组织针对院系需求的各种项目，包括创新教学技术工作坊、实践经验交流会、有效的教师评价系统等。三是资助与奖励。中心和教务长为教师提供近20项发展性的资助，额度从500美元～15，000美元不等，支持教师在促进教学与学生学习方面开展创造性的实践和研究活动。教务长、学校行政和各院系还设立了50多项教学创新奖和杰出教学奖，奖励在教学实践中表现优秀的教师。 四、美国高校教师发展有效性分析 本文接下来根据模式(2)所示预期理论，分别从V、E[，e]、E[，e-p]和E[，p-o]角度分析美国高校教师发展实践对教师发展其学术工作水平的激励作用，即高校教师发展的有效性。总体上，美国高校的教师发展实践有效，有利于教师提高对V、E[，e]、E[，e-p]和E[，p-o]的评估。 (一)对教师需求的满足，提高对V的评估 高校教师群体的需求包括适应、晋升、薪水、同行交往、被认可、自我实现等诸多方面。不同群体或不同发展阶段的教师对各需求优先性的评价(效价)有所不同。比如，新入职教师对教师工作以及具体高校工作环境适应方面的需求高于其他需求，有几年工作经验的助理教授对于晋升的需求更高，而教授的需求更多体现在自我实现上。评价高校教师发展的有效性首先要看发展活动可能带来的结果是否满足教师的需求。 美国高校的教师发展实践满足了教师的多种需求，发展活动不仅针对不同阶段教师的不同需求，同一发展项目也包含满足多种需求的元素。比如，新教师入职向导、导师制等项目满足了新教师对适应新环境的需求，为教师提供发展性评审、时间与经费支持、教学咨询等项目满足了教师对晋升的需求，导师制和研讨班与工作坊等活动满足了教师对同行交往的需求，通过科研项目收入补贴以提高年薪水平满足了教师对更高水平薪水的需求，差旅基金也满足了教师被同行认可的需求，教师利用学术休假按自身计划完成任务会为其带来自我实现的满足感。再如，导师制既可以满足新入职教师、终身轨教师等群体适应、晋升、同行交往等需求，又可以满足终身教授自我实现的需求。 (二)对教师参与发展障碍的排除，提高对E[，e]的评估 高校教师参与发展的主要障碍包括时间、经费、心理等方面。如果高校环境和教师发展活动有利于排除教师参与发展的障碍，那么教师对其投入的努力程度和参与发展活动的可能性则会提高。 美国高校在为教师排除参与发展障碍方面提供了制度性的保障。终身教授的学术休假是美国高校普遍采纳的制度，该制度已扩大至更广泛的教师群体。除此之外，美国高校还为教师提供包括科研假、教学减免、暑假等假期，为有特殊需要的教师提供终身轨聘期延长，以排除教师发展的时间障碍。此外，导师制在排除教师参与发展障碍方面也具有独特的作用，开发了教师在非工作场所参与学术发展的可能性。一些发展活动的时间安排灵活，一定程度上排除了教师发展的时间障碍。在排除经费障碍方面，美国高校普遍为年轻教师提供科研启动经费，为全体教师提供种子基金资助和差旅基金。一些高校还为已经申请到外部科研项目的教师提供间接成本和收入补贴。上述实践均为制度性安排，在教师手册中有明确的体现，高校会通过多种途径向教师进行广泛宣传。另有一些细节安排有利于排除教师参与发展的心理障碍。比如，导师与教师之间的交流、教师与教学专家的咨询活动等都强调私密性，涉及的相关内容均不作为教师晋升评价的依据。教师评价制度明确规定：导师、教学专家等人员不能作为该教师的评审委员会成员对教师进行评价。[30] (三)对教师努力发展的鼓励，提高对E[，e-p]的评估 教师在发展上的努力并不一定都能一帆风顺地获得良好效果。其他情况不变，教师对经过努力能达到一定发展表现的评估越高，被激发的发展动机就越强，那么发展实践也就越有效。 美国高校的导师制等发展实践通过提高教师的技巧和调整教师的表现预期两方面，帮助教师提高其努力—表现的评估水平。导师和教师一道讨论发展目标，并制订一套可行的发展计划，导师针对具体问题为教师提供建议，在教师面临低潮、受挫与失败的情况下，还为教师提供精神方面的鼓励。可见，导师制在提高发展技巧和调整表现预期方面均发挥作用。教学发展中心为教师提供教学等方面的专家诊断和咨询，提高了教师发展努力的技巧。科研和教学创新的种子基金资助鼓励教师创新，允许创新失败，客观上分担了教师创新的风险、调整了教师对表现的预期，对教师努力发展起到了鼓励的作用。 (四)对教师发展表现的评价，提高对E[，p-o]的评估 教师通过发展提高了学术水平，而提高的学术水平表现能获得的评价和结果也是影响发展动机水平的因素。其他因素不变，教师对其学术水平表现转换为结果的可能性估计越高，其努力参与学术发展的动机水平就越高，高校教师发展实践也就越有效。 以职称晋升为例，美国高校的发展性评审制度和教师导师制对教师给予针对性的建设性评价，使教师对自身学术表现转换为结果的估计较高。发展性评审参与人和导师一般为包括系主任在内的系内资深教授，他们对于教师学术水平的判断有丰富的经验和一定的准确性，对教师提出的改进建议具有针对性。如果教师通过发展实现了所提出的这些发展目标，通常教师通过晋升评审的把握性也很大。 五、结论与建议 高校教师发展本质上是高校教师不断提升各方面学术水平的过程，教师是主体，高校为其提供发展环境促进教师的发展。高校的各种教师发展实践活动能否有效促进教师发展，取决于其激发的教师发展动机水平。本文对弗洛姆预期理论进行了扩展，围绕影响动机水平的过程因素，分析了美国高校教师发展实践在满足教师需求、排除发展障碍、鼓励发展努力、评价发展表现几个方面的有效性。分析显示，美国高校的教师发展实践比较全面地针对了影响教师发展动机水平的四类过程因素，因此有效。我国的高校教师发展可以从以下几方面借鉴美国经验。 首先，强调以教师为中心的发展。以教师为中心、以满足不同教师多项需求为导向是美国高校教师发展的基本原则。美国以学术休假制度为代表的各种发展实践均建立在以教师为中心的基础之上，在教师努力进行发展的过程中，这些发展实践为其排除了可能存在的各种障碍。我国高校的教师发展总体上还处于“管理者”阶段，有自上而下的特点，对教师提出了一些诸如文章发表、获得外部课题经费、提高教学质量等要求，提供的帮助却相对较少。因此，我国高校应进一步明确以教师为中心的发展理念，在实践中从细节出发设计满足教师需求和排除发展障碍等制度安排，更大程度地帮助教师挖掘潜能，实现发展。 其次，建立导师制。导师制是美国高校教师发展实践的创新，该项制度在新老教师的同事关系之外建立了指导关系，巧妙地结合了多种激发教师发展动机的元素，在满足教师需求、排除发展障碍、鼓励发展努力和评价发展表现等方面均可发挥促进作用。我国高校新老教师之间的关系相对松散，新教师能否从有经验的老教师处获得帮助和指导，以及能获得多少帮助和指导并没有保障。因此，我国高校可以建立导师制，充分发挥老教师在促进高校教师发展方面的作用。 最后，加强高校教师发展的制度化建设。制度化是美国高校教师发展实践的特点。通过明确建立和完善各项教师发展制度，使制度之间有机衔接、形成体系，使教师对其发展各个环节的预期趋于合理，提高了教师对其投入发展努力的可能性、努力转换为表现的可能性，以及表现转换为结果的可能性的估计水平，从而提高了教师发展的动机水平。我国高校在教师发展方面已有一些有益实践，但教师发展缺乏制度化的体系，使得教师参与发展的动机水平受到负面影响。因此，我国高校应向美国高校学习其制度化的经验，收集信息评价教师发展实践的实证效果，将好的实践制度化，并完善相关制度系统，向教师传递明确的信息，从而激发其更高的教师发展动机水平。 ①经济学中也称为“效用”(utility)。 ②在弗洛姆的著作中被称为“预期”(expectancy)。 ③在弗洛姆的著作中被称为“媒介”(instrumentality)。 ④原来只有新晋升副教授后可以享受此假。 ⑤相当于在校服务累积6个学期(斯坦福大学一年3个学期)可以休1个学期的半薪假，在校服务累积12个学期可以休2个学期半薪假或者1个学期的全薪假。 ⑥一般终身轨聘期为7～9年不等。 ⑦参见http://hr.columbia.edu/learn-dev/orientation#dates。标签：美国工作论文; 教师评价论文; 教学理论论文; 大学论文; 动机理论论文; 教学过程论文; 制度理论论文; 科研评价论文; 教学评价论文; 晋升机制论文; 学术水平论文;