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19世纪末20世纪初，德国社会学家G．齐美尔指出：在社会交往的诸多形式中，“冲突”与“合作”是两种最值得关注的形式。在任何一种形式的社会合作中都存在社会冲突，完全和谐的社会合作是不存在的，不存在冲突的群体即使存在，也是没有生命力的。（注：齐美尔．社会是如何可能的：齐美尔社会学文选[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.）以齐氏观点审视课堂教学活动，我们不难发现，课堂交往冲突是课堂生活的一个有机组成部分，是师生、生生课堂交往的一种基本互动形式。本文拟对课堂交往冲突的概念、种类、作用及其管理等问题作初步的探讨。
一、课堂交往冲突的概念及种类
对课堂交往冲突的理解，主要有两种：其一，利益对立说，认为课堂交往冲突就是利益对立的形式。（注：Cooper P.,Simonds C.J.Communication for the Classroom Teacher.Cygnus Software Ltd.2004.）其二，心理对立说，认为课堂交往冲突就是心理对立的形式。（注：C.F.冯克．社会冲突的几个概念难点[J].冲突消除杂志，1968,(4).）
笔者认为，课堂交往冲突是指当课堂教学活动参与者（教师与学生或学生与学生等）用相互矛盾的行动路径去达成相同或不同活动目标时所感知到的不一致或相互干扰。这里所说的相互矛盾的行动路径，特指师生或生生在程序、价值观、活动目标、知识、理论、个人风格或需要等之某一方面存在矛盾。
在课堂教学过程中，课堂教学活动参与者通常面临三种交往冲突：程序性课堂交往冲突、实质性课堂交往冲突和人际关系课堂交往冲突。
（一）程序性课堂交往冲突
程序性课堂交往冲突是指在课堂教学过程中由于课堂教学活动参与者对达成某一活动目标所需采纳的程序有相互矛盾的看法而产生的交往冲突。它是课堂教学过程中一种常见的，比较容易被干预、缓解及转化的交往冲突。程序性课堂交往冲突产生的原因在于课堂小组活动规则尤其是正式的课堂小组活动规则不清晰。课堂小组活动规则若未做阐释就由教师单方面决定，也会产生程序性课堂交往冲突。如果定期讨论和阐释课堂小组活动规则，大多数程序性课堂交往冲突是可以有效预防的。智慧型教师往往能够将程序性课堂交往冲突作为重新阐释课堂小组活动规则之契机。
（二）实质性课堂交往冲突
实质性课堂交往冲突是指在课堂教学过程中课堂教学活动参与者在价值观、活动目标、知识、理论上有相互矛盾的看法而产生的交往冲突。因它所涉及的问题均是实质性问题，故称其为实质性课堂交往冲突。
实质性课堂交往冲突可以进一步细分为目标课堂交往冲突和概念课堂交往冲突两种形式。
1.目标课堂交往冲突
目标课堂交往冲突是指在课堂教学过程中课堂教学活动参与者在价值观或活动目标上有相互矛盾的认识而产生的交往冲突。较之程序性课堂交往冲突，目标课堂交往冲突的干预、缓解及转化难度较大。在课堂教学过程中，教师与学生之间往往存在着价值观或活动目标方面的交往冲突，教师要善于引导学生理解并接受自己的活动目标。
2.概念课堂交往冲突
概念课堂交往冲突是指在课堂教学过程中课堂教学活动参与者在对知识、理论有不同理解而产生的交往冲突。当课堂教学活动参与者用完全不同的方式思考相似的现象时，概念课堂交往冲突就会发生。不同的个体对同一客观实际现象会有不同的认知图式。在课堂教学活动过程中，教师应积极促进有组织、有计划的讨论活动以应对概念课堂交往冲突的发生。大卫·约翰逊和罗杰·约翰逊认为：“对概念的探讨与论争能够较好地促进学生的学习动机，能够为较高水平的认知推理能力和批评思维能力的发展创造机会。”（注：Johnson,D.W.,& Johnson,R.T.Creative controversy:Intellectual challenge in the classroom(3rd Ed.).Edina,MN:Interaction Book Company.1995.）在有组织、有计划的讨论活动中，学生用两种完全不同的概念图式进行反思，有助于他们形成自己对问题的独特看法。这是一种教师可以加以充分利用以服务于教学目的的课堂交往冲突。
（三）人际关系课堂交往冲突
人际关系课堂交往冲突是指在课堂教学过程中由于课堂教学活动参与者在个人风格和需要上有抵触而产生的交往冲突。它可能是课堂教学过程中最难干预、缓解及转化的一种交往冲突。它频繁地发生在那些没有意识到自己的个人风格和需要会引发交往冲突的课堂教学活动参与者身上。
人际关系课堂交往冲突的直接负面结果是彼此厌恶心理的产生。当学生不喜欢教师或同学时，有可能挑衅或拒绝合作。这种外显行为可能会对整个课堂环境造成消极影响。
学生对教师的厌恶会影响其加工信息的方式，影响其对信息的接受，影响其向教师学习的程度。教师如果不喜欢某位学生，他可能会回避与该名学生建立密切关系，对该名学生的能力报以消极的期望。
二、课堂交往冲突的作用
（一）课堂交往冲突的积极作用
1.激发学习动机
课堂教学是一种师生、生生交往过程。在这一过程中，学生要以自身掌握的知识技能体系为基础，对新的知识与技能加以诠释，通过有目的的思考和与他人讨论，修正观点并获得新知识、新技能。在课堂交往活动中，不同观点所产生的冲突与对立可以激发学生的学习动机，可以帮助学生建构其知识技能体系。譬如，“在课堂活动过程中，学生之间的分歧就是一种潜在的动机因素”（注：Heather A.Davis.Conceptualizing the Role and Influence of Student-Teacher Relationships on Children's Social and Cognitive Development.Educational Psychologist,Vol.38,No.4,207-234.），如若能够施与有效的调控与管理，此类分歧可以由潜在的动机因素转化为一种现实的达成学习目标的内在动力。
在课堂教学中，教师大多希望自己的学生能够在课堂上对正在学习的内容进行提问、挑战和探索。但遗憾的是，教师认为能够起动机激励作用的，有时学生并不见得一定认同。在实际课堂教学过程中，我们常常会碰到这样的案例：教师在讲台上讲得口干舌燥，学生在台下却无动于衷。换言之，学生的学习动机没有被有效地激发起来。如果教师能够对课堂交往冲突进行有效的管理，学生就有可能感受到学习上的挑战并积极表达自己的观点和感受。
2.促进创造力生成
在课堂交往冲突过程中，当一名学生的观点受到其他同学的挑战时，该学生就会重新审视和重新评估自己观点的正确性，这可能使他得出更富创造性的观点。
诚然，部分学生有时纯粹是攻击而非挑战其他同学的观点。在受到这种攻击时，被攻击的学生可能会进行自我防卫或发起反攻。在此种情形下，学生的创造力将会受到抑制，因为，即便自己的观点站不住脚，学生也会被动地为自己的观点进行辩护。但是，只要使课堂活动参与者认识到攻击性沟通只会诱发防御性而非创造力，只要在课堂交往过程中积极鼓励合理的挑战或意见分歧，只要确保课堂交往过程中的挑战或意见分歧不以攻击性的形式出现，只要对课堂交往冲突实施科学的控制与管理，课堂交往冲突就可能成为促进学生创造力生成的一种手段。
3.稳定课堂教学秩序
课堂交往冲突有可能激化师生或生生之间的矛盾，但也有可能缓解及转化师生或生生之间的矛盾。如能较好地处理课堂交往冲突，使冲突各方之间的对立情绪找到宣泄的渠道，不同观点觅得表达的机会，可为课堂教学秩序的稳定创造良好的条件。
（二）课堂交往冲突的消极作用
1.影响课堂教学的有效开展
首先，课堂交往冲突一旦发生，课堂教学参与者势必会耗费一定的时间与精力，课堂教学秩序就会被打乱，课堂教学目标的实现就会遇到障碍。
其次，面对课堂交往冲突，部分教师或学生会产生消极情绪。这种消极情绪可能源于如下四种情况：经过一番努力，教师或学生对有效地干预、缓解及转化课堂交往冲突最终丧失了信心；在特定环境条件的影响下，教师或学生决定放弃对课堂交往冲突的干预、缓解及转化；课堂交往冲突的有效干预、缓解及转化远远超出了教师或学生个体的掌控能力范围；教师或学生对课堂交往冲突进行变通处理。
2.影响学生的身心健康
课堂交往冲突会使师生或生生产生对立情绪，形成不和谐的师生或生生关系。当师生或生生人际关系不和谐时，学生就会感到心存压力，长此以往，必然会影响其身心健康，主要体现在下述几个方面：（1）生理功能紊乱，身体不适， 有饮食障碍、睡眠障碍、肌肉紧张性疼痛、植物神经功能紊乱等；（2）心理功能下降， 如记忆力、注意力、思维能力降低等；（3）负性情感增加， 过分压抑造成学生心理紧张、烦恼、易激怒、焦虑等负性情感；（4）情感迁移泛化，迁怒于他人， 形成抑郁状态等。（注：贾晓波．心理健康教育与教师心理素质[M].北京：中国和平出版社，2000.52、201、207.）
3.诱发非理性人际行为
在课堂交往过程中，过度竞争是导致冲突的一个最主要的因素。从笔者对基础教育课堂教学所做的实际调查看，为数不少的教师认为，竞争可以优化学生之学习结果。教师在有意无意间鼓励学生竞争，创设激励竞争的课堂教学环境。但在实际课堂教学过程中，教师往往较难在适度竞争与过度竞争之间作准确的把握。竞争通常演变成过度竞争。过度竞争至少诱发下列三种非理性人际行为。
第一，过度竞争导致学生在课堂交往过程中，有目的地将其意图的反面告诉竞争对手。一旦竞争双方意识到这一点，他们便会减少彼此之间的交往或完全断绝交往。而课堂交往的缺失会导致竞争的进一步加剧，会增加全面冲突的可能性。
第二，过度竞争会形成一种非科学的观念：只有一种方法可以解决课堂交往过程中发生的冲突。这种非科学的观念通常导致竞争双方错误地认为：唯有对方向自己的要求妥协，课堂交往冲突方能被化解。如是，在现实课堂教学生活中，课堂交往冲突被异化成了一种零和游戏。
第三，过度竞争将会导致学生彼此相互怀疑或公开敌视。
那么，在课堂教学过程中，怎样才能有效地利用课堂交往冲突的积极作用和化解其消极作用呢？一种较为合理的选择是，对课堂交往冲突施予以科学合理的管理。
三、课堂交往冲突的管理
（一）良性人际关系建构
良性师生或生生人际关系在课堂交往过程中具有正向激励作用，但在实际课堂交往过程中，这种正向激励价值并未得到应有的关注。以生生人际关系为例，在现实课堂教学中，学生为追求奖励，如分数、赞誉和权利等，常常不得不将彼此视为竞争对手。有时，他们甚至完全忘却了良性人际关系所具有的正向激励作用。这不仅会加剧课堂交往冲突本身，而且还会增加课堂交往冲突干预、缓解及转化的难度。相反，如果学生高度珍视彼此间的良性人际关系，那么，良性人际关系所具有的正向激励作用将会对课堂交往冲突消极作用的化解产生有益的影响。
此外，良性师生或生生人际关系还具有预防课堂交往冲突升级的功能。因为，课堂交往冲突所具有的正向激励作用要远远低于良性师生或生生人际关系所具有的正向激励作用。在良性师生或生生人际关系环境中，教师与学生会主动预防、控制和化解课堂交往冲突的负面作用。
在课堂交往过程中，教师在很大程度上影响着师生或生生之间能否形成良性人际关系。至少，教师必须愿意在课堂教学中花时间和精力将良性人际关系的价值告诉学生。更重要的是，教师不要提倡为追求分数的过度竞争。
（二）信任重建
从笔者在重庆市和深圳市中小学搜集到的田野文本数据看，即使是彼此之间已经建立起长期良性人际关系的师生或生生双方，也可能会陷入激烈的课堂交往冲突之中。因此，在课堂交往冲突过程中，教师需要帮助学生直面正在产生的师生或生生间的彼此怀疑和互不信任行为，要协助学生重建师生或生生间的相互信任。
教师有效帮助学生重建师生或生生相互信任的一种方法是：确保教师和学生将自己的真实课堂交往意图告之对方。这样做可以避免师生或生生间的彼此怀疑和互不信任行为进一步恶化。这种方法还能有效地帮助教师和学生理解课堂交往对象的真实行为动机，有助于教师和学生最终找到科学管理课堂交往冲突的恰当方法，有助于将师生或生生人际关系恢复到良性互动状态。
需指出的是，教师不一定能够在师生或生生信任重建过程中发挥积极作用。有时候，教师的努力非但没有缓解或转化课堂交往冲突，相反，还有可能会加剧课堂交往冲突。若此种情形发生，教师应当立即寻求课堂交往冲突双方均认同的第三方的干预和支持。
（三）沟通重构
从现有研究成果看，无论是教育教学研究，抑或是其他社会学研究，在论及交往冲突管理策略时，都会不约而同地涉及沟通这一基本途径。沟通似乎成了干预、缓解及转化各种交往冲突的万灵之药。沟通在课堂交往冲突的干预、缓解及转化过程中的确扮演着一个十分重要的角色，但它并非是解决课堂交往冲突的万灵之药。沟通，尤其是课堂交往冲突的沟通，可能是一柄双刃剑，它既可能是课堂交往冲突干预、缓解及转化的首选途径，也可能是诱发课堂交往冲突的重要介质。若要使沟通成为干预、缓解及转化课堂交往冲突的有效途径，课堂交往活动参与者就应当进行沟通重构，学会科学地管理与应用沟通。沟通的有效性取决于课堂交往冲突双方是否遵循科学的沟通行为准则。
第一，课堂交往冲突双方应当努力确保沟通不具有攻击性。如若一方的沟通方式引发另一方的防御性心理，那么，课堂交往冲突就会升级，其消极作用就会增强。第二，课堂交往冲突中的每一方都应当设法通过沟通途径求得另一方的积极支持。第三，沟通应该重点关注多赢策略的设计，尽可能做到使课堂交往冲突各方的利益最大化，损失最小化。如果一方在沟通过程中依旧试图谋求一己私利之最大化，相应地，另一方也会以其人之道还治其人之身。第四，课堂交往冲突各方应当在沟通过程中避免根深蒂固的人际偏见。
（四）协商合作
若采取一定的措施恢复信任，且科学沟通得以重新采纳与运用，那么，师生或生生可能会被导向协商与合作。一般而言，协商需要涉及求同存异，或涉及共享策略。一旦师生或生生学会了协商，他们就会发现只要彼此稍作让步就能达成双赢的目标。师生或生生能够协商到他们乐意让步的程度，并最终寻找到某种相互可接受的合作方案。
（五）加深理解
若要有效控制或管理某一现象，就必须深入了解该现象。课堂交往冲突的潜在负向作用之所以演变成为现实的消极作用，究其原因在于：冲突当事人对课堂交往冲突及其干预、缓解和转化的方法知之甚少。
如果课堂交往完全回避冲突问题，师生将很难认识到它的积极价值。相反，若深入了解课堂交往冲突的本质、类型、作用及其干预、缓解和转化的方法，那么，师生或生生将不仅能够比较从容地应对课堂交往过程中的各种冲突而且还能把课堂上所习得的有关课堂交往冲突的知识与技能应用到课堂之外的现实生活中去。鉴于冲突是我们日常生活中的一个无法回避的客观存在，深入了解课堂交往冲突就显得格外重要，其优势是显而易见的。
（六）课堂文化共同体建构
从文化学的视角观察，课堂交往实质上是一种文化的建构过程。从这个意义上讲，课堂交往冲突之科学管理有赖于课堂文化共同体的建构。
那么，应怎样建构课堂文化共同体呢？第一，应树立多元课堂文化观。课堂教学活动具有多样性、差异性，有效课堂交往需要建筑在多元的、公平的课堂文化基础之上。第二，应形成一个包容性的、相互信任的课堂文化群体，课堂活动参与者能够学会理解课堂交往中的多样性。第三，应建立学与教的责任分担制。课堂文化共同体中的所有成员，即教师与学生，主动从事学与教的活动，各成员的角色随着课堂文化氛围的变化而转变。时而学生主动，时而是教师主导，时而师生、生生互动。总之，要建构一个动态的、变化的课堂交往文化空间，教师与学生在其中扮演不同的角色，他们的角色变化贯穿于课堂教学活动全程。