对语文新课程目标的哲学思考，本文主要内容关键词为：新课程论文,语文论文,哲学论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国本次课程改革以统整的建构主义哲学为重要的理论依据，把新课程目标确定在“每位学生的发展”之上。这是教育要实现“三个面向”、践行“三个代表”重要思想、实现中华民族伟大复兴的历史需要。
显然，一个学科的课程目标，只能是该学科的本体按其质的规定性所满负荷的学生发展需要的反映。笔者认为，语文的本体是“关于人脑生产主体语言以能动地反映世界的科学”，其质的属性是“主体语言实践”，是人的主体生命活动的基本方式，是人的形神运作实施灵性建构的生命状态（既非什么工具亦非任何文化）！所以，语文课程目标一旦背离主体语言的生产过程、生产方式和生产规律，就必然导致教学内容、教学方法在“非人”与“非语文”矛盾冲突的焦点之上，面临两难选择而进退维谷。鉴此，笔者对语文新课程目标，试作建构主义的哲学层面的思考，以求教于广大语文同仁。
一、以此在现象学透视建构主义对新课程的哲学意义
19世纪末20世纪初，西方直觉主义之父叔本华的唯意志哲学衍生了尼采、柏格森、弗洛伊德三位大师的颠覆历史传统的理论，掀起了西方现代哲学的反理性风暴。在死了上帝的荒原上，主客观世界都被异化了，历史失去方向和意义了。面对这样残酷的生存困惑，如何才能赋予荒诞世界中的人以崇高的意义？于是，德国后现代主义哲学家海德格尔以现象学为基础结合克尔凯郭尔和尼采的孤独的个体创立了以个体存在为核心的“此在现象学”——存在论。这里，笔者仅就“此在现象学”的下述三个命题浅谈建构主义对新课程的哲学意义，以求管中窥豹。
（一）海氏认为：世界不是一个外在于人的客体，而是人参与了其意义建构的人化世界。这是此在现象学的一个基本命题。显然，海氏的世界所指，纯属人的心灵世界或名之曰“内宇宙”；这，就是他用以拒绝主体反映论的“主客消融”的境界。这种境界作为非物质的精神存在固然是不可否认的，然而它来源于主体的“感觉—知觉—表象”也同样是不可否认的。所以，该命题以主观唯心主义的极端做法割裂了主客因对立而统一的反映过程，因而否定了世界的物质性和客观未知的无限性。主体客体化与客体主体化的矛盾运动总是双向而不可分割的。人化的世界，在人类未知的黑幕上，永远只是一块极微小的白斑；而且这块白斑的逐渐增大，只能使人的未知界域随之无限增大。由物质构成的外宇宙在时空上是无限的，人类作为主体所亟待解释的还有非人化的无限的陌生世界。然而，只要我们把海氏的极端主观唯心主义存而不论，并反其视线而注目凝神于外在于人的文化世界；在时间和历史的长河中，我们发现的就恰恰是一代代文化主体的心灵模式正把我们投出的视线相向贯穿：我们用这种玄而又玄的态度来关照海氏的这个此在现象学的基本命题，就自然发现前人建构的文化世界对后人具有客观上的前喻性。所以，内在于人的人化世界的合理内核正是为它所反射的外在于人的前喻文化。教育有史以来，课程得以自然立本的肥沃土壤其实正是历史留给我们的前喻文化。前喻文化，是建构主义课程论的理论基石。
（二）海氏认为：人的此在先于人的本质。这是此在现象学的核心命题，也是本体论未曾顾及而认识论无能解决的难题。本体论直接探讨世界的本体，认识论则以人是先在设定的主体来讨论人把握世界本体的可能性与能力，语言学开始以研究人的最本质的活动方式语言为主要内容使对象转化为动态的复杂的分裂的人。可见，“先在的人”作为哲学史上的千古难题，最终只能在海氏的“人的此在先于人的本质”这一命题中得到彻底的解决。马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这就从后天生成的角度说明了人的本质不是天生的凝固的抽象物，而是具体的历史的建构的。而海氏对这一唯物史观的杰出贡献，在于他揭示了这种建构的根据和方式——此在作为诸多社会关系的主观化的反映，方可反作用于现实的社会关系的总和；从而使主体生命的本质建构由可能化为现实。可见该命题巨大的哲学价值一旦转化为课程价值——自主、合作、探究、体验、创新等主体化学习方式则往往不教自通，主动性、积极性、自觉性等情感态度价值观则往往不请自来。因为只有实现了如此课程价值的人，才是会体验、能思考、有追求的生命鲜活的主体；才不是那种惨遭异化的工具人或文化人。
（三）人作为生活在时间和历史中的此在，对世界的解释总是依据主体在时间和历史中形成的认知模式——“先结构”来实现的，解释不是对客观现象的分析而是对主体本质的建构。显然，该命题是对基本命题与核心命题的系统化，并且揭示了世界、此在与人的本质三者之间所结成的建构机制。海氏的此在，即人的以先结构为内核的自我意识。剔除先结构的先验论糟粕，“前理解”在主体解释世界过程中的客观存在，确是海氏重要而独到的发现。对前喻文化作用于主体生命所构成的前理解的客观性及其认知价值的执著追求正是建构主义课程观颠覆传统的一大奥秘。尤其“解释不是对客观现象的分析而是对主体本质的建构”这一破石惊天的观点，对重构人类生存价值观的重大历史意义确实具有哥白尼的革命性。固然，对客体本质的反映与对主体本质的建构是对立统一相反相成的，海氏反对形而上学——否定反映、拒绝主体性原则也固然是一种主观唯心主义的极端作法；然而，物极必反，或许谬误的极至才有真理的存在。人类实践的终极目的是什么？已往哲学所主要关注的都是对外宇宙的反映，唯有海氏流派才把全部目光集中在内宇宙的建构之上，这是人类认识由自发到自觉、由自在到自为的根本性转变，这是哲学史上语言学完成的攸关人类终极价值取向的洞喻。事实上，主体自我建构的本质恰是主体对自身的能动反映，二者并不矛盾；事实上，主体对外宇宙的深度把握，只有在深度把握内宇宙的条件下才能更好地实现。可见，我国本次课程改革把课程目标确定在“每位学生的发展”之上，而选择统整的建构主义作为哲学依据是具有其必然性的。
二、新课标语文本体论的客观唯心主义与形而上学思想导致课程“总目标”的非人与非语文二律背反
笔者认为，反映论语言观的形而上学唯物主义错误有三：其一，把反映对象狭隘地理解为自然世界，而无视主体世界和文化世界的客观存在，无视人文客体的主观性、精神性及其研究过程的主体卷入；其二，认为反映的成果集中表现在语言上，而无视主体意识模塑主体语言与主体语言反构主体意识这一建构反映成果的主体生命的内部活动过程；其三，把作为反映成果的语言符号又认定为反映的对象，因而割裂了人类反映过程、生造了反映过程的第二客体。语言工具论在反映论如此形而上学的基础上又干脆割弃了反映论认识“世界”——生产语言符号的全过程，而独尊作为精神客体的语言文字为客观对象，从而构成了工具论语言观的客观唯心主义本质。
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这个新课标语文本体论的悲哀在于，它不但完全继承了语言工具论的客观唯心主义，而且再次采取形而上学的做法将语言文字和人类文化强行割裂。殊不知由语言符号构筑的人类文化作为完整的精神客体——宝贵的历史遗产——不可或缺的主体食粮，是形式与内容合二而一的；拿两个同等“重要”来对举工具与文化的表里关系，实则已将语言形式与文化内容同时销毁，再求其“统一”就只能是一厢情愿的事情。于是，我们语文新课程总目标的下述非人与非语文所构成的二律背反就成为必然。
（一）总目标的1～5条，主要讲情感、态度、价值观的培养过程和方法：6～10条，则主要讲工具知能的训练过程和方法——这一泾渭分明的多条目划分，不但把宝贵的历史语言文化解构成语言形式的骷髅和人文精神的游魂，而且在客观上割裂了主体生命结构与主体语言实践的必然联系，进而割裂了主体语言实践与历史语言文化的必然联系。于是，冒充人的非人与冒充语文的非语文，在近年来多层次的新课标教学“实验”中，演绎了二律背反的闹剧。笔者认为，语文作为一门课程，总目标只能有一条，这就是：师生以人性合作，在人脑生产主体语言以能动地反映主体世界、文化世界和自然世界的过程中建构各自的主体语言智能（陈述的、程序的、方法的、策略的、默会的）。总目标作为阶段目标的聚敛是唯一的，多目标等于无目标。
（二）总目标中“培养”“培植”“养成”“发展”“激发”等字眼儿的高频率使用，与建构主义教育精神相牴牾。建构主义教育精神拒绝对人的外来关怀，其主旨是每一个人对自己的本质的执著追求。其理由之一，情感、态度、价值观作为人的生命冲动的结构要素，具有高度的自觉性、自主性、积极性、主动性、体验性和建构性；因而唯独期待朋友式与伙伴式的平视，因而拒斥一切外来关怀中所潜藏的那种对植物、动物、低能儿的俯视，因而固执过多的外来关怀必然制造非人。其理由之二，学生作为主体的人格本质，不是先在设定的内容，而是不以教育者的意志为转移的自主建构。正如中国封建教育之下却有“戊戌六君子”的出现一样，社会主义教育之下也难免出现各行业中的败类。只要我们的教育方针符合“三个面向”和“三个代表”重要思想的要求，符合中华民族伟大复兴的历史需要，学生群体对各自人格本质的建构是不会偏离大方向的。要相信政治课的导向功能和学生的正确选择能力。否则，对人格本质的任何先在设定，都是对学生主体语言建构智慧的亵渎和毁灭，都必然制造非语文与非人的二律背反。
三、新课标语文本体论的哲学失误导致课程“阶段目标”在教学实践层面上对课程“总目标”的解构
阶段目标作为总目标的展开和具体化，理应是对总目标的最终实现。然而恰恰相反，从近年来新课标多级“实验”教学的情况看，阶段目标具体实施的失败，对总目标已基本达成解构。究其哲学层面的原因，主要有下述两个。
（一）新课标语文本体论的客观唯心主义构筑了学生走进真实世界的障壁，使五大模块中的“综合性学习”成为课堂教学的累赘。依据建构主义课程观，语文教学应基于学科、超越学科、走进真实世界；因而，新课程阶段目标在四个学段分别增设了综合性学习这个模块。可是，由于百年来语文教学重听读轻说写积重难返，教科书不但未能明确综合性学习的基础性与前提性的课程地位，而且将其与写作、口语交际一并列入教学死角；加之教师只会教读有字书中的字词句章语修逻文，只会在文字游戏中赶体验、领悟、对话，创新的时髦；加之传统派专家、学者的“小语文”思想的束缚，尤其是听课、评课时的百般挑剔和刁难——常规教学中，综合性学习活动只能开展在教室里、黑板上、教案间，甚至常常被阉割！据笔者坐井观天之见，这种情况，越是重点校、王牌校，表现得越严重、越突出！什么原因？工具论、文化论在作祟——语言文字在书本上，人文底蕴在字里行间……读什么“无字书”？侃什么“大语文”？干嘛还要“走出课堂——融入社会”？累赘！
（二）新课标语文本体论的形而上学思想销毁了语文智能建构系统的整体功能，使写作教学从课程的角度看已经名存实亡。我国封建社会八股取仕是以写作为核心的，语文单独设科以来一直有唯阅读的倾向。其间，主张读写分家的，虽有高原和刘朏朏的“写作三级训练体系”，还有欧阳黛娜的《阅读》、《写作》等；但这个家始终没有分开。“听说读写并重”的思想产生于新课标问世之前，反映在新课标之中就是阶段目标内五大模块的“并重”——五大模块的各自为政——“综合性学习·写作·口语交际”的实际被冷落、被淡忘、被搁置！三大模块被捏在一起，放在每个单元的最后：一学期所占不过十几个课时，一节课内“综合”“交际”都只能成为皇帝的新装，“写作教学”能完成文题布置就算不错了——“写作全程训练”变成了“学生回家写作文”与“教师草草讲评”两个简约的环节。语文课外，几乎被外语和数学所瓜分；语文课内，又几乎被阅读所独霸。加之写作没有教材，加之教师又很少懂得写作……这样的背景之下，学生的写作水平如果达标，那肯定要发生奇迹！殊不知，识字是为了读文，写字是为了成文；阅读则仅仅是为了理解一个范例——一种由生活而文本的写作经验；而借鉴范例阅读真实世界（主体的、文化的、自然的）——完成写作，才是语文教学的终极追求……可见，五大模块之间微妙的因果关系与内在的系统结构，绝非仅仅“并重”二字就可了结！笔者呼吁：一千个哈莱特的崇拜者，快放下高擎的形而上学思想，都来关注那一位莎士比亚的受孕之艰、怀胎之苦和分娩之痛！
标签：建构主义论文; 世界语言论文; 本质主义论文; 哲学研究论文; 文化论文; 课程目标论文; 本体论论文; 非人论文;