李春玲[1]2002年在《1949年以来中国教育理想化问题研究》文中提出课堂中教什么、能教什么和应当教什么，当然也包括如何教，这些问题从根本上说，关系到数百万儿童的命运和他们父母的希望、梦想和担忧。本文即是对这些关系到数百万儿童及家庭幸福与不幸的教育的综合性问题的探讨，问题的时空阈限是从1949年到现在，探讨本身则锁定在教育理想化问题上面。 笔者的基本观点是，1949年以来，中国的教育存在严重的教育理想化问题。 教育理想化是一个将根据少数人的意志设计的教育理想绝对化和普遍化、并据此在现实生活之外给定一个完美的人格模式或笔者所称的“关系形式”、然后强制性地将受教育者位移到这个模式中去的思想和行为过程。教育理想化的本质是借助权力或权威实现的对人的异化。它表现为教育脱离受教育者的现实人生，教育脱离受教育者的发展可能性，在现实的世界培养非现实的理想人格。这种理想人格即两种“圣人”：“政治型圣人”和“专家型圣人”。 对“政治型圣人”模式的追求主要发生在1949年至“文化大革命”结束这段时间；对“专家型圣人”模式的选择主要发生在“文化大革命”结束至今这段时间。这两种“圣人”是这两个阶段的现实的人在其特定生存场域中根据对关系的认识进行关系运作的产物，尤其是场域中占据支配关系位置的人根据对关系的认识进行权力运作的产物。由此可以推知，决定教育理想化模式的生成及模式化过程的，有两条主要线索，一条是权力，另一条就是权力者实现权力的思想依据。 笔者认为，作为权力运作思想根据的是在中国特定生存场域中生成的中国传统哲学，主要是儒学。它以普世化的人的日常生活的思维方式和行为方式的样式影响着人的意识和潜意识，并在这个过程中与权力运作的方式之间形成一种特殊关系联系，与权力权威实现自身的方式之间形成一种特殊关系联系。 在人的生存场域中占据支配关系位置的权力拥有者实现权力的重要手段之一是教育。权力借助教育并通过教育抵达权力对象，为权力对象立法，给定其合格的人的模式的合法性指标。由是，权力、哲学和教育叁者之间形成了一个同构共生的动力系统。但它们之间的关系是有主次之别的，起决定性作用的是在社会场域中占据支配关系位置的权力资本的拥有者。它既决定教育的总模式，也决定在这个总模式之下生成的各个“子模式”，如教师模式、学生模式、教育内容模式、教育方法模式、教育评价模式等。 通过分析，笔者得出的关于教育理想化问题的原因的结论是：教育理想化是权力、哲学和教育叁者相互作用生成的特定时空场域中的特定的教育产物，不平等的权力是其中的主要因素。如果认识不到不平等的权力关系控制着教育这一点，我们就将一直生活在脱离现实的世界中，就将一直生活在教育理想化的困境中。 最后笔者提出，中国的教育应当回到现实，应该培养现实的平民化自由人格。
马丽雅[2]2013年在《他者的意象》文中指出就像一个人在不同时期常常思考“我是谁,从哪来,要到哪去?”一样,对中国特色社会主义现在和未来的探讨,也离不开它是什么,如何产生以及未来发展的考虑。本文从“西方”这一旁观者的视角出发,选择曾经来华访问的杜威、罗素、萨特和哈贝马斯四位思想家为主要研究对象,通过总结他们对中国不同发展时期的认识和看法,评析他们对中国思想界的影响,以期从另一个角度理解中国在西方学者眼中形象的演变,以及中国道路近百年来的发展历程。在论述过程中,本文以时间和逻辑两条主线展开,时间主线以杜威、罗素、萨特和哈贝马斯四位思想家的来华先后顺序展开,逻辑主线以中国道路近一个世纪的发展历程展开,主要以五四期间知识分子对中国道路的探索、新中国成立初期的社会主义建设情况,以及改革开放后对现代化道路的探索和中国特色社会主义的实践为线索。随着东西方的变化和发展,虽然西方中国观不断变迁,但始终难以呈现出完整的中国形象,并受观察者自身综合背景影响而表现出不同倾向。由于时空背景的差异,杜威、罗素、萨特和哈贝马斯也从不同角度对中国提出了看法和认识。杜威通过东西文明的对比来认识中国文化,由于难以契合中国实际,他寻求一个具有共同生活的社会的中国社会改造之方备受冷遇。罗素的中国观从文化角度切入,认为东西方的文化应该互通有无,并从尽快实现工业化这一目的出发,建议中国应该走“俄国式”道路,在资本主义和社会主义之间寻找中国社会改造和未来发展的方案。萨特在与苏联的对比中形成了中国观,认为中国已经形成了具有中国特色的马克思主义,但由于种种因素,萨特当时对新中国的认识存在一定乐观情绪。哈贝马斯中国观的出发点是在承认东西方文化差异的同时,注重东西方的讨论与共识。西方思想家和西方现代化理论对中国知识分子和中国道路的影响也反映着中国百年来的发展轨迹。本文通过梳理与杜威、罗素、萨特和哈贝马斯四位思想家相关的“问题与主义之争”、关于社会主义的辩论、人道主义的讨论以及“中国模式”之争,进一步考察了西方思想对中国的影响。在“问题与主义之争”’中,杜威的实用主义经胡适的本土化传播后,对中国产生了影响,在一定意义上推动了早期马克思主义者将马克思主义与中国实际相结合,为中国道路的走向指明了方向。知识分子对罗素的社会改造思想给予了极大关注,这种过度关注在某种程度上使罗素的思想在华传播过程中被放大了。也正因此,当罗素建议中国走“俄国式”道路发展工业,但不实行国家社会主义时,也引起了关于社会主义与资本主义谁更适合中国的激烈讨论。虽然萨特访华时对新中国并没有产生很大影响,但在改革开放初期,他的思想在关于人道主义和人生价值观的讨论中也发挥了重要作用,体现了中国在现代化发展过程中“个体”觉醒的过程,以及知识界的思想解放和中国马克思主义学术研究的发展。随着哈贝马斯思想在中国的传播和研究的不断深入,他在中国的影响呈现出多领域、跨学科性和本土化的特征,并与当时中国现代化发展过程中所关注和思考的民主政治、公共领域等主题体现了一致性。这些特征所带来的影响贯穿中国对社会主义建设的改革实践,在增强与世界“共识性”交流的背景下,以哈贝马斯思想中的自我反思和批判精神考察和评析中国的独特发展道路,为理解21世纪以来关于“中国模式”的争论,提供了一个新的视角。纵览全文,西方中国观的变迁包含着中国道路不断发展和西方思想家对西方文明的反思两条主线。为了实现救亡启蒙,中国早期马克思主义者选择了马克思列宁主义。当杜威和罗素带着西方文明的振兴之梦来华时,他们希望中国文化能吸取西方的科学知识,西方文化则需要向中国学习,以弥补人生哲学方面的缺憾。他们和中国人一样同意中国需要“改变”,但是,杜威和罗素认为,中国道路的发展方向并不一定是西方的,虽然同处于世界现代化的进程中,中国可以借助后发优势,总结西方的经验教训,走出一条自己的道路。当经历了二战的萨特带着重建马克思主义的愿望来到中国时,他看到了一个与苏联创立社会主义背景和建设环境不同的社会主义国家,以及中国在过渡时期面临的矛盾重重的现实和挑战,为此,他观察到的中国道路是一条有特色的、中国化了的马克思主义之路。改革开放以来,中国人民通过艰苦努力、主动创新和大胆实践,逐步走出了一条发展道路。当哈贝马斯带着在全球范围内建立话语性的“文化间性”的期待来到中国时,他看到的是人权和现代化等东西方共同关注的话题在中国特色社会主义道路中的体现。在东西方的交往中,时间和逻辑两条主线的交汇,意味着中国人对自身发展的反思同西方人对自身文明与现代化的反思的交织,在这一交汇中逐步探索和发展起来的中国道路,经过一个多世纪的探索,也走出了一条有别于西方和苏联的富有中国特色的社会主义之路。
康永久[3]2004年在《知识输入还是制度重建》文中研究表明由于长期生活在高度同质的文化环境中,又缺乏强有力的外来文化的威胁和竞争,传统中国的政治重心不是处理异质文化的相互关系,或团结本土的全部力量对抗外来威胁,而是对财富聚敛和封建割据进行打压,以清除地方自发势力对传统伦理道德、生活方式和权力结构的政治挑战。其结果,是中国社会长期缺乏公共生活及其相关的知识储备,又长期以天朝自居,对日益临近的外来威胁懵然不觉,只是到近代中国走向衰落而西方列强又步入发展的快车道之际,才被迫发展一种新的政治文化,以求维护中华民族的气节和老大帝国的尊严。 但新的政治文化显然不能在这样一种危机四伏、盛世不再的氛围下顺利面世。官方和民间共同对财富集中和利益分化的长期打压,又使中国在多次历史紧要关头缺少中产阶级这样一支能支持社会变革的中坚力量,因而严重妨碍了传统中国向近现代社会的自发过渡。由天朝心态和现实反差所造成的浮躁焦虑,以及由内忧外患所带来的政治紧迫,又共同导致了思想启蒙运动的短暂,这使得那种从学术渠道对中国社会内在的知识不足加以弥补的做法也难以成功。而那些相互冲突的思想未及充分交流、融合和争锋就进入民主革命现场的结果,就是使一种强知识输入的体制取得了对革命后社会的控制权。 新中国奉行的是一种高速工业化的现代化战略,为的是建立一个人间天堂。新中国的公立学校制度,就直接内生于这一发展战略,其作用一方面在于为这一发展战略的实施输送有社会主义觉悟的有文化的劳动者大军,另一方面则控制教育实践中的自发倾向,排除对这一发展战略的教育干扰,尤其是排除教育对经济剩余的侵蚀。然而,新中国为实现赶超目标而在教育中采取的强知识输入立场,严重低估了知识问题的复杂性,不但没有带来知识问题的缓解,反而导致了对理性知识及其明确主体的长期屈从。但是,即便在强知识输入的体制下,知识的内生也不可遏止。这种知识输入体制下的知识内生,最终促使中国公立学校在文革后走上了一条完全不同的发展道路。 改革开放极大地改善了教育社会的知识状况,尤其是理性教育知识开始出现分化,多知识源头的教育改革也开始表现出巨大的现实力量,在很大程度上缓和了教育中的知识压力。但知识之间的等级还在,并且受制于新的封锁(条块分割)。在这里,依然内隐着一种理性主义的教育知识观与认识论,它无视教育知识的主观性、多样性和散在性,信奉理性能力的等级制,满足于大规模的知识输入,企图借助理性个人的“自由平衡理智”克服各种认知风险,最终却导致将知识孤立化、绝对化、人格化。政府对教育的过度管制、条块分割的封闭探索、脱离生活情境的改革目标、基于繁琐规则的科学管理、对教师观念的强制改造、单边主义的实践概念,都体现了这种改革的强制性。 然而,20多年的教育改革实践留给我们的,不单纯是一大堆孤零零的教育问题。某些初步适应市场经济体制的教育组织条件,以及向开放性的竞争制度秩序迈进的内在需求,正在不断被催生。由此激发的制度博弈实践,也正在现实地将改革推向深入。因此,有理由相信,我国的公立学校制度,已极有可能借助统一教育市场,走上一条向公共教育制度转型的道路,并引发公立学校治理结构的深刻变化。当前最为紧迫的,就是重新定位和改革教育改革本身,通过优先进行制度重建来解除对一线实践者的行政管制和逻辑困扰,促使他们直面真实的教育需求和市场竞争,从而内生出一种自主学习的持续动机,并在教师自身专业化的基础之上,努力营造一种作为价值共同体的特色学校。
刘艳[4]2016年在《新中国出国留学政策变迁研究（1949-2014）》文中认为新中国成立初期,中国政府实行向苏联大量派遣留学人员的政策,至20世纪60年代初期,中国开始尝试性的制定了向西方发达资本主义国家派遣留学人员的政策,这期间虽然出现了“文革”时期出国留学政策相对停滞的情况,但从总体上看,这些摸索性的工作还是为改革开放后的出国留学管理奠定了基础,为留学活动的繁荣发展积累了宝贵的经验。改革开放以来,中国制定并实施了新的、更大规模的、全方位派遣出国留学人员的政策,为中国当代留学活动注入了新的元素。现阶段,在国家出国留学政策的总体框架内,出国留学政策已经逐渐演变和发展成为国家公派出国留学、单位公派出国留学、自费出国留学以及留学回国发展四个方面的二级政策。可以说是这四个系列的二级政策共同或交叉构成了中国出国留学政策的总体框架。这四个系列的二级政策又是由若干具体的叁级制度和规定(常以《通知》、《意见》、《办法》等形式呈现)分别或交叉组合构建而成。如果某项二级或叁级政策不切实际地过于狭窄或滞后,将无助于支持业已成熟的我国总体出国留学政策的正常运行。因而,不断调整和完善各个层面的出国留学政策是政策制定者和研究者义不容辞的职责所在。从留学活动发展和留学政策演变的轨迹来看,中国的出国留学活动大致从21世纪以来进入了一个“相对繁荣发展期”。留学活动的空间和规模越发宽广,其流动性已经发展为留学政策变迁的新常态,并逐渐成为人类精神价值、生活方式和发展模式相互借鉴、融和和双向互赢的重要载体。本研究将从政策变迁的视角探讨了66年来中国出国留学政策从起步阶段到尝试性恢复阶段,从艰难曲折阶段到改革开放后的大力提升阶段,从粗放式政策阶段到精益化规范阶段的发展历程。研究历史是为了更好的面对未来,新中国成立以来出国留学政策的曲折演进一方面反映了中国留学活动66年来的变迁趋势和发展规律,另一方面也给当代中国出国留学政策的优化提供了可资借鉴的经验和应当吸取的教训。本文共分引言及正文五章。引言部分主要介绍本选题的研究背景、理论价值及实践意义,对于国内外学者的研究现状进行了分类学的梳理,包括基本概念的研究现状、政策变迁理论的研究现状、留学政策存在问题的研究现状、留学政策变迁原因的研究现状、解决留学政策变迁问题的研究情况等等；本研究基本遵循历史主义的分析理路,构建了前后相续的逻辑框架；对于研究中观学术问题的一贯做法,本文对中国出国留学政策变迁问题的研究也使用了诸如文献学方法、词源学方法、马克思主义语境研究法、实证调查方法、全媒体方法等多种方法,借鉴了第四次科技革命最为流行的云计算技术、宏媒体技术和大数据技术的算法优势；文章在国内学术界首次把叁大政策变迁理论应用于中国出国留学政策变迁问题的研究,得出了一些科学的结论,但受语言翻译学传播机制和传播规律的制约,使得某些结论存在实际适用上的时空限制和政策局限性。基于学术研究科学性的考虑,本文在第一章首先界定了“留学”、“出国留学”“公费留学”、“自费留学”、“留学政策”、“留学法规”、“留学制度”等基本概念,接着对引发出国留学政策不断变化的经济全球化理论、人力资本理论、科教兴国理论进行了关联性阐述。由于一个国家或地区的出国留学活动必然受制于特定时期、特定区域的政策变迁,所以本文在第二章系统论证了倡导联盟理论、多源流理论和间断-均衡理论对中国出国留学政策变迁的作用和影响,并藉此得出出国留学政策由均衡到失衡、由失衡到创新、再由创新造就新的均衡的基本变迁规律。历史遵循着不断更新的自然变迁规律,同样道理,中国出国留学政策也经历了政策初步确立阶段(1949-1956)、政策探索实施阶段(1956-1966)、政策曲折停滞阶段(1966-1977)、政策恢复调整阶段(1978-1992)和政策规范发展阶段(1993-)等几个阶段。对中国出国留学政策变迁基本路径的梳理构成了第叁章的主要研究内容。研究历史是为了更好的面向未来,对中国出国留学政策变迁过程的论述是为了总结出国留学政策变迁的基本规律、普遍原因和主要成效,以利于国家相关政策部门能够制定出更加合理的出国留学政策。基于对中国留学政策变迁过程中存在的政策均衡问题、归国人员管理环节薄弱的问题、政策执行环节漏洞的问题、政策的国际化水平较低的问题,文章指出政策变迁的价值结构过于单一、缺少对政策变迁规律的正确把握、缺少对政策变迁动力的科学认识、缺少对政策变迁过程的系统研判、参与政策变迁的主体结构不够合理是导致上述问题出现的主要原因,对上述问题和原因的分析构成了第四章研究的主要内容。为了找到促进中国出国留学政策新均衡的主要措施,本文第五章提出了五大具体措施,即重塑政策的价值目标结构、充分重视政策学习的实践意义、科学把握政策变迁的动力因素、准确把握政策变迁的基本过程、完善利益相关者参与政策变迁的体制机制。措施的提出不一定对政府核心留学决策层产生影响,但至少可以给相关的决策人员提供有价值的参考。
马琰琰[5]2017年在《向何处走—齐鲁大学发展路径研究（1927-1949）》文中提出作为一种世界性宗教,基督教在其传播过程中必然会与当地社会产生复杂的关联互动,本土化既是19世纪以来入华基督教会必须解决的关键问题,也是近代中国基督教大学无法回避的发展路径。近代来华的教育传教士将西方高等教育体系的精神核心与办学模式移植到中国,希望能借建设现代化大学来培养拥有基督品格的精英人才,进而在中国建设全新的基督化社会。近代中国基督教大学由外籍传教士及其背后的海外差会、校董会创办,其办学理念深受当时西方宗教社会思潮影响。在社会福音思潮的浸润下,社会服务理念因满足基督教高等教育培养品格与改造社会的双重需求,成为基督教大学的精神内核之一。齐鲁大学外籍传教士及其所属的海外差会所坚持的,即是以基督服务理念为核心和特色的本土化办学思路。这种本土化思路,强调大学办学的根本宗旨为培养拥有基督品格的人才,培养学生的社会服务精神,要求学生关心最普通民众的诉求,到真正需要他们的农村和基层社会去工作和服务,而非简单迎合学生及社会上的一般就业取向。只有这样,才能实现在华基督教高等教育的终极目标,即在中国打造基督式社会秩序并在人间建立上帝之国。因此,20世纪20年代,齐鲁大学选择以从事乡村服务为大学的发展方针。乡村服务符合齐鲁大学一贯的服务主张,可以表达基督教的人文关怀,对中国乡村的发展和现代化有所帮助,肩负着基督教服务本土社会和传播宗教信仰的双重使命。但在本质上,乡村服务路线是在华传教士强制推行的宗教社会改造路线,看似接近中国的基层社会,但在推行中会表现出不切实际与不合理的一面,尤其是其体现出的宗教性与现代大学的世俗化趋向相左,这就不能为更偏重世俗化的校内本土势力所认可。基督教大学想要在华生存和发展,必须寻找其赖以立足的本土文化土壤,这就需要中国本土人群的参与。进入20世纪后,海外差会提供的资源已经不能满足基督教大学的发展需求,来自中国本土的支持开始对大学产生影响。随着基督教大学规模的扩大,神学色彩的消褪与教育职能的提升,大学内部构成日趋复杂化,本土人群渐成规模,其主体构成为大部分中国籍行政管理人员、教师、职工、毕业校友和在校学生,他们对自己的身份认同、事业追求、教学理念等自有一套认知。公立教育的壮大、民族主义思潮的影响以及南京国民政府的立案等都在客观上加速了基督教大学内本土势力的发展。随着这一群体的日渐壮大,他们自然不再愿意做外籍传教士的依附者和助手,而是要以平等的身份参与到基督教大学的发展进程当中,发出自己的声音,争取本土群体的利益并力求实现自身价值。这样,他们自然会与学校内外的西人群体在办学理念与实践上出现分歧和冲突。事实上,在齐鲁大学的发展过程中,除了以西人为主体并由校方管理层所倡导的以乡村服务为核心的本土化发展方针外,学校内部还一直存在另一种本土化的发展思路。与西方传教士所倡导的向下走的乡村服务路线不同,齐鲁大学的本土势力希望大学可以突破自身的区域性,选择一条适应中国社会需求的本土化路径。这种主张的合理性是对本土社会实际需要的敏锐感知,可以为学校的外缘性发展赢得较大的社会空间,其不足之处则是过分迎合学生和社会的需要,表现出了明显的功利主义色彩。从长远来看,这种强调通过大学教育使学生获得向上流动社会空间的本土化取向,有可能会损害基督教大学通识教育的基本目标。面对乡村服务路线,校内的本土势力显示出了精英知识分子传统意义上的矜持与自负,他们尤其重视校内文理学院的发展与国学研究水平的提升,对纯粹学术的追求超越了对乡野村夫的个体关怀。国学研究既是齐鲁大学文学院本土群体的优势专业领域,同时也是基督教大学去洋化、立足本土文化的重要途径,具有学术和政治上的双重正当性。这种热衷国学而轻视服务的研究取向背后的精英意识深刻影响了文理学院的发展思路,文理学院明显更愿意向上走,而不愿意向下走,不愿直面社会底层。不过,齐鲁大学本土势力争取学校内部的话语权与自身的发展空间,不仅具有政治上的高度正当性,是民族主义意识觉醒的标志,而且还是大学在管理体制上趋向于本土化的内在动力,是值得充分肯定的。同时,他们对带有浓厚宗教色彩的乡村服务路线的不自觉抵制也有一定的合理性因素,符合基督教大学世俗化的趋势。近代中国基督教教育事业由坚船利炮保驾入华,并在条约体制的笼罩下成长,形成了一种以在华西人为核心的特殊机制。在这种机制下,齐鲁大学的外籍人士表现出了浓厚的文化帝国主义心态,不仅不能以平等的姿态去听取本土群体的诉求,也没有完全尊重中国同僚们的情感和利益。他们在办学理念上强调服务本土社会,但在实践上却质疑本土群体的能力和信仰,不愿放弃领导和监护大学运转的权力,在学校的管理和运作上排斥本土师生的深度参与,明显表现出不信任本土人士的特点。这种文化帝国主义的心态不仅使得齐鲁大学内部中外隔阂明显,校内纷争不断,而且使得大学本土化的战略缺乏来自中国本土社会的实际支持,本土化很难真正落到实处。
杨天平[6]2011年在《中国教育方针发展研究》文中指出作为与近现代中国集权型教育管理模式相副的教育方针,是一定统治集团在一定历史时期关于教育发展的总方针及其规范、引导和管理教育行为的政策活动,既是教育目的与内容、原则与途径、性质与地位、方向与任务等的有机结合,又是教育的个体本位与社会本位、教育的本体功能与社会功能、教育促进人的发展与社会发展的辨证统一,既是中国教育管理规制的核心内容,也是中国教育管理文化的传统特色。它集中体现了不同时代国家的教育意志及其关于教育发展的总方向、总目标、总纲领、总政策和总原则,具有主体意向性、历史发展性和规范统一性。19世纪末至21世纪初的中国,历经晚清、民国和共和国叁个不同性质的政权形式,先后颁布了七块里程碑式的教育方针。其中,前清和民国习称教育宗旨,新中国改称教育方针,名异而实同,其概念的运演走过了由简单到宏富、抽象到具体的旅程,并共同构成100余年教育方针活动的全史。中国共产党90年教育方针的理论与实践活动,始终围绕着党的中心工作服从服务于党的基本路线,既一脉相承,又与时俱进,既有宝贵的经验,又有深刻的教训,是一部寻求马克思主义教育原理同中国教育实际相结合、确定党在各个时期教育工作总指针的发展史。以1949年中华人民共和国建立为界,党的教育方针走过两段“之”字型路程。建国前28年,走过了从共产主义文化教育总方针到新民主主义文化教育总方针的“之”字路。建国后60多年,走过了由理想化的社会主义教育方针到社会主义初级阶段的教育方针的“之”字路。经过改革开放30多年的讨论,新时期的教育方针载明于2010年7月29日中共中央、国务院公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020)》：“教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”作为马克思主义教育思想中国化最新产物的现行教育方针,经历了曲折而复杂的修润丰赡过程。从“教育必须为无产阶级政治服务,教育必须同生产劳动相结合”旧的“两个必须”到“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合”新的“两个必须”,从“教育为社会主义现代化建设服务”的“一为”到“教育为社会主义现代化建设服务,教育为人民服务”的“二为”,从“教育与生产劳动相结合”的“一个结合”到“教育与生产劳动相结合,教育与社会实践相结合”的“两个结合”,从“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展”到“德智体全面发展”再到“德智体等方面全面发展”乃至“德智体美全面发展”,从培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”到培养“建设者”“建设者和接班人”再到“社会主义事业的建设者和接班人”乃至“社会主义建设者和接班人”,等。其思维日益缜密,内容日趋丰厚,结构日渐整备,形式日臻完善,标志着中国共产党人对教育方针认识的不断深化。应进一步解放思想,根据国内外教育发展的大势,按照依法治教的要求,通过一定的组织和法律程序,创造性地运用辩证唯物主义和历史唯物主义的理论思维,将邓小平1983年所题写的“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”明定为教育方针,载入《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国教育法》等法律,并制定各级各类教育的工作方针及实施细则,建设中国特色的教育方针政策体系,从而实现教育方针理论与实践的重大突破和创新。本文系2010年国家社会科学基金教育类一般项目《党的教育方针研究》系列研究成果之一,项目编号BAA100012。
王文奇[7]2011年在《乡村影像的传播与认同》文中研究指明中国是一个农村人口过半的国家,“乡村影像”关涉电影对农村与农民的表达,它涵盖了“农村题材电影”,并因表达对象的群体属性而获得了一种特定的文化身份,从而成为一种具有中国特色的电影类别,在中国电影史中占据了重要位置。本文选择以乡村影像的传播与认同作为研究对象,采用了传播学和影视学的理论和方法,对乡村影像这一文化产品的传播实践进行了分期对比研究,力图解析乡村影像在中国社会语境中的实践功能和发展问题。本文以乡村影像生产较为发达的20世纪30年代、新中国十七年及80年代初期作为主要的考察时段,同时也将新时期以来乡村影像的边缘化走势纳入研究范围。文章认为,乡村影像的繁荣期均对应于中国农村社会转型的关键时段,在不同历史时期形成了以“社会启蒙”、“政治动员”和“文化反思”为主的传播目标,但乡村影片的观众认同度却不能与其社会价值形成直接的正比关系,观众对影片的认同是建立在“思想性”和“娱乐性”的双重维度上,体现了作为“大众”艺术产品的乡村影像的接受特性。从具体的时段来看,30年代的乡村影像成为国难背景下由左翼电影人主导的面向都市中小市民的社会启蒙文本,它以通俗情节剧为载体,为其注入新鲜的现实信息,借助于影评舆论的辅助,关注农村衰败,启发民智,但受到观众喜爱的影片可谓进步而不激进,体现了都市观众的接受习惯和文化立场。新中国十七年,乡村影像为新的国家权力意志进行意识形态宣传和政治动员,这些影片勾勒了农业社会主义景观,并通过国家力量推动电影在农村的普及,但农民观众们对说教意味太浓、故事乏味的农村片表现出了疏离,这一局面在十七年中后期得到了改善,农村喜剧、戏曲片、斗争戏以及一些具有个性和情趣的“农村新人”影片共同构成了观众“喜闻乐见”的局面,从而出现了政治框架下宣传和娱乐互动的融通景观。80年代初期,“农村片”一度和农村改革的热潮形成对应,并准确地通过个体和家庭叙事视角表现农村变迁,引发时代共鸣。而随着中国现代化重心向城市转移,家庭视听媒介电视的普及,乡村影像在电影消费文化潮流中被边缘化,从商业领域退却并向精英立场转化,乡村影像成为对乡土世界进行文化反思的小众文本,在知识界和跨国传播中得到重视。国家管理者作为保障农民观众的文化权益举措的“农村题材电影”扶助政策以及农村数字电影放映工程,在实施的过程中仍面临供需不对位的尴尬局面。由于中国农村社区将长期存在,乡村影像并未失去为农民群体发出声音和进行对话的文化职能,因而,如何借助于影像的文化特性,推进乡村的身份认同,仍是一个需要关注和探索的问题。
王飞[8]2013年在《试论大学校长的主体性发展》文中研究表明大学校长作为现代大学最重要的办学治校主体,作为现代大学制度变迁与大学发展的重要微观主体,作为高等教育强国建设中最重要又是最稀缺的人力资本,对其职业发展的最理想发展状态是大学校长的主体性发展。其主体性发展状况,不仅能促使自身的职业发展走向卓越,而且影响着大学职能的发展和实现,进而更深层次地影响着社会公民的培育及其发展。但随着不同社会体制的转型与历史演进,这种主体性发展被置于一种“官场主体性”之下,导致大学校长的主体性发展陷入了困境,这是长期无视大学校长“学场主体性”的结果。主体性既是一个用以描述卓越性大学校长的概念,也是与“教育家型大学校长”的内涵紧密相扣的,在高扬教育家办学价值的今天,探讨“具有卓越性的大学校长是为何以及如何成为这样的大学校长的、尤其从主体性发展的角度思考大学校长是为何以及如何成为这样的大学校长”的问题,对推动教育家型大学校长办学治校体制的形成有着重要意义。本论文以主体性哲学理论、主体教育管理理论为理论工具,以历史研究法、理想类型分析法与系统研究法,建构以大学校长主体性办学治校活动为表征的职业化发展范式,揭示大学校长卓越发展的内在性生成机制,促进大学校长职业的健康发展,提升大学校长职业发展质量,焕发大学校长职业的生命光彩。本论文主要包括四个部分,基本内容与结构如下：第一章,从整体层面明晰了研究背景、问题认定、研究范畴、研究基础、研究方法、研宄思路以及核心概念,进而架构起研究大学校长主体性发展的轮廓。第二章,阐释大学校长主体性发展的本质。探析大学校长的概念与历史、大学校长职业的概念与意义、大学校长职业的发展趋势,支撑这种“职业发展趋势”的内在动力是大学校长的主体性内涵体系：大学校长的主体性根源,即大学校长作为人的本质属性、作为实践主体的本质属性、作为引领主体的本质属性；大学校长的主体性根据,即大学校长的管理行为系统、社会交往系统与语言符号系统；大学校长的主体性范畴,即大学校长主体性的过程规定性维度、目的规定性维度与关系规定性维度;大学校长的主体性涵义,即大学校长主体性的叁层基本含义、叁大主体关系、叁种基本表现与叁个发展阶梯。这种主体性内涵体系可从中外大学校长职业发展史的国外镜鉴与本土追索中得到感知并证伪。在西方,某些国家历经中世纪以来诸多的变革,大学校长主体性发展的最根本前提在于有良好的制度平台与社会环境,其学术自由与独立理念、大学校长遴选的制度设计、大学校长的卓越性发展等因素在催生其主体性发展中,成为人们普遍的教育信念。随着这种信念的东渐传播,中国近代大学的发展水平和发展速度以及大学校长主体性的发展都是卓有成效的,不仅跟随世界高等教育发展的步伐,而且作为办学治校主体的大学校长在大学场域存在着健康的主体性,进而成为卓越的教育家型大学校长。而这种主体性的发展凸显了这个时期大学校长职业发展的升华,彰显了富有张力的主体性意蕴,达成了卓着的主体性业绩。一种体现大学校长主体性实质的“学场主体性”遵循其主体性发展的原理得以正常运转,使大学校长主体性的学术化、专家化、职业化等主体性得以发展。第叁章,诊断大学校长主体性发展的问题。从当代中国大学校长主体性的异化、大学校长主体性异化的危害、大学校长主体性异化的诊断叁大方面展开解读,认为当代中国大学校长主体性有着自身特有的历史境遇。尽管西方具有普适性的大学校长主体性早已东渐输入并扎根,但政治意识形态、历史文化情结、经济法制薄弱使大学校长主体性在中国的展开面临与新老传统或制度文化领域的严重冲突,导致在当下中国的大学校长主体性仍是实质的“不在场”或尚未真正发展,未化为人们普遍的文化—心理结构或大学的文化精神,构筑大学校长的主体性并未成为普遍的教育信念,大学校长的主体性充其量还只是中国大学教育价值空间的一种“悬浮物”,主要被“官场主体性”所遮蔽,表现为大学校长主体性的政治化、官僚化、职务化与媚俗化,对中国大学的发展产生了宏观危害与微观危害,导致了当代中国大学校长的职业困境。第四章,构筑大学校长主体性发展的路径。大学校长主体性的构筑不仅具有中外大学文明历史发展实践中大学校长卓越发展的整体的合理性,而且具有教育家办学需要的合理性。以支撑大学校长卓越发展的核心——“主体性”为标底,本论文吁求大学校长发展中构筑主体性发展的路径应该是：大学校长“学场主体性”的发展离不开大学属性特有的组织基础、人在发展中特有的人性基础、大学共同体中特有的理性基础与大学自治所需的权力基础,大学校长主体性发展的功能或价值具体表现在其主体性发展的根本价值、基本价值与重要价值。借此,要回应问题、重塑卓越大学校长的主体性形象或职业形象,必须遵循从政府到大学这条由外到内的轨道有效建立起“宏观路径”、“中观路径”与“微观路径”的逻辑路向。“宏观路径”要求从大学校长主体性发展的政治环境治理、经济环境治理、社会环境治理、文化环境治理与法律环境治理五方面进行。“中观路径”要求从大学校长产生机制的改进与大学法人治理结构的选择与完善两方面进行。“微观路径”要求从大学校长主体性发展的自我认识机制、自我定位机制、自我调控机制与自我实现机制四方面进行。叁大路径共同构筑起大学校长主体性地办学治校制度,进而还原卓越性大学校长的本来面目,构建大学校长健康卓越的职业发展状态。本论文的主要结论：第一：大学校长主体性发展的价值性取向是一种吻合大学组织特性的“学场主体性”；第二：大学校长在职业生活与办学治校实践活动中的主体性是根据大学这个学场的特性来定义的；第叁：当大学校长的主体性镶嵌于官场主体性中且尚不独立,精神远未自由时,便无以成“家”；第四：大学校长的官场主体性是中国大学发展进程中一个独特而又具有普遍性的问题,其产生和延续的机理不被现代大学制度理论认同；第五：学场与官场的含混一元制是大学校长官场主体性产生和延续最本质的因素,不合理制度供给导致了其官场主体性的蔓延,这是中国政府在既有制度环境以及制度变迁成本制约下,希望获得教育资源以及教育收益、希望降低大学管理成本的制度设计、希望获取大学发展进程中办学收益的制度设计,是损坏学术自由与大学自治的制度设计；第六：大学校长的学场主体性是世界一流大学发展进程中所表现出来的主体性的共性因素,其产生和延续的机理是被现代大学制度理论所认同的；第七：学场与官场的清晰二元边界是大学校长学场主体性产生和延续最本质的因素,政府在合理制度框架下对大学进行干预的目的是保护大学的学术自由,大学校长在这样的体制里进而形成学场主体性的本质属性,而中国大学校长这种学场主体性是在官场主体性遮蔽下异化的主体性,带着这种异化的主体性行走了60多年的中国大学校长,已在既有制度环境以及制度变迁成本制约下,完成了其职务使命；第八：当代中国大学校长主体性的发展只有遵循“厘清应然问题(历史养分与他山之石)+正视实然问题(官场主体性及其危害)+立足本然问题(现实建构与制度设计)”的理路,才能抓住关键；第九：国家和社会只有创建良好的大学校长办学治校的政治空间、经济空间、社会空间、文化空间与法治空间,全方位勾勒并落实大学校长主体运作的多元图景,从大学组织外部撬动大学体制局限与大学校长主体性发展局限,才能促使大学校长主体性优化并向教育家成功转型；第十：大学校长只有以“学场主体性”作为办学治校的行动哲学才能使自身进行职业化改造而走向卓越发展。总之,大学校长的主体性发展要扎根于在个人、大学、社会、国家这个复合系统里的职场实践中,在实践中进行全方位构筑。作为一项探索性研究,其拓宽了大学校长研究的视角,充实了大学校长发展的理论,提供了大学校长发展的新思路,引发大学校长的反思,提升大学校长主体意识,提醒社会关注并给予大学校长发展的良性空间。大学校长主体性不断优化,主体性伴随大学校长职业生涯的全过程,在理论和实践上所要走的路还很长,大学校长主体性行走在路上。
李萌[9]2016年在《改革开放以来我国高等教育学制变革研究》文中认为教育是民族发展之基石,高等教育是国家前进之保障。高等教育学制是高等教育制度的内核,在我国学校教育制度体系里,居于最高层次。改革开放以来,我国的高等教育学制受社会各方面的影响,呈现出了颇为复杂的状况,出现了不利于高校发展的若干问题,为此就需要不断调整以适应社会发展的需求。高等教育学制必须在正确的思想指导下,遵从社会发展状况,以培养全面发展的高素质人才为主要目标对整个制度体系进行革新。本文旨在从我国高等教育学制的指导思想入手,通过集中梳理其理论基础、现实特点、基本历程等内容,结合宁夏大学学制发展过程中的具体案例来一窥我国高等教育学制变革的基本脉络及其经验教训。本文由叁部分组成,第一部分为导论,介绍了论文选题的意义、学术界对于高等教育学制研究的现状以及论文的框架、创新点等内容;第二部分为文章的主体部分,即正文。该部分由叁个章节构成。第一章通过对我国高等教育学制指导思想及高等教育发展历程的梳理来总结出我国高等教育学制变革的理论依据;第二章以宁夏大学为具体案例,梳理了宁夏大学学制1978年以来的发展历程,总结了发展过程中遇到的问题及应对方法,将高等教育学制变革细节化。第叁章主要讲述了从宁夏大学学制的具体演变所反映出的关于我国高等教育的部分经验与启示,包括我国高等教育在发展过程中对于学生、学术以及社会服务等方面的调整。文章第叁部分为全文的结语部分,主要是对全文做出一个归纳总结,并展望我国高等教育学制发展的未来。
兰梁斌[10]2013年在《20世纪中国自由主义思潮研究》文中指出中国自由主义思潮是20世纪中国叁大主流思潮之一。它的产生、演变与20世纪的中国历史紧密联系,是传统中国社会内部变迁因素和西方刺激结合的产物,是追求中国现代化的思想潮流之一中国传统文化中具有丰富的自由思想,但这与近代政治上的自由主义明显不同。儒家强调主体自觉、道德自由,道家追求自然而然,禅宗强调主体自觉、精神自由等,而近代的自由主义强调个人自由、基本权利、理性自主等,展现了现代性。但中国传统文化中的自由思想有助于弥补西方政治自由主义的很多不足,在现代社会具有重要价值。随着资本主义萌芽的成长,明末清初早期启蒙思潮中孕育了丰富的自由思想因素,表现出一些现代性,与现代自由思想有相通性,反映了现代自由观是在反专制斗争中逐步形成的,但又与现代自由存在差距,早期启蒙思潮没有形成现代政治哲学的核心观念体系。但这是中国传统社会内部要求现代化的重要因素。19世纪初西学东渐以来,西方思想不断输入中国,自由、民主、议会、权利等现代观念逐渐在中国生根,自由等现代观念的成长是20世纪初包括自由主义思潮在内的现代中国思潮产生的基础。严复、梁启超为西方自由主义思潮在中国的传播起了重要作用。19世纪末20世纪初,改良派主要宣传英美改良自由主义思想,革命派积极宣传欧洲大陆以卢梭为代表的革命自由主义思想,二者在自由观、改造社会的方式等方面存在明显分歧。西方两种自由主义传统在辛亥革命前夕都有传播并一直延续到五四运动时期,之后一部分转变为马克思主义,一部分继续坚持渐进改良的自由主义,胡适是后者的典型代表。五四运动后,英美自由主义在中国得到广泛传播,产生了一大批受到杜威、拉斯基等影响的自由主义者,并通过新文化运动、白话文运动,二、叁十年代的各种论战,二十——四十年代以《努力周报》、《现代评论》、《新月》、《独立评论》、《观察》为阵地谈人权、谈政治的思潮,乃至四十年代以民盟为代表的组党参政等等,共同构成了自由主义思潮的多个层面,而思想和影响上胡适和储安平是典型代表。民国时期中国自由主义思潮从思想上来说明显不同于辛亥革命前的中国自由主义思潮,严复主要宣传英国古典自由主义思想,而胡适等人主要宣传新自由主义思想,并一定程度上受到社会主义影响,比如四十年代对经济民主的普遍强调便是典型例子。四十年代自由主义者力图通过舆论干政或组党参政等方式,避免内战走和平建国的“第叁条道路”,但随着国民党败退台湾,自由主义也昙花一现。20世纪五、六十年代,台湾兴起了一股以批判蒋介石的独裁统治,宣传自由民主,以《自由中国》为阵地的自由主义群体,代表人物是胡适、殷海光、夏道平等人。殷海光主要受到哈耶克自由主义思想的影响,而夏道平对经济自由主义思想有广泛宣传。晚年殷海光举起反思的旗帜,反思自由主义与中国传统文化的融合问题,反思自由主义理论本身。其学生林毓生、张灏、陈鼓应等继续对中西文化双向反思。台湾的自由主义思潮推动了台湾的民主化进程。随着改革开放政策的实施和社会主义市场经济的提出,20世纪90年代末大陆出现了一股新的自由主义思潮,主要代表人物是李慎之、徐友渔等,他们通过与新左派的争论,重新诠释了自由、民主等自由主义核心观念。对自由主义、自由、民主等观念的认识和理解,不同时代的自由主义者具有不同的特点,如严复、梁启超强调经济自由的重要性,但是民国时期的自由主义者大都强调经济民主,主张政府采取一定的措施促进大多数人的幸福。同一时期的自由主义者有相同点,也不完全相同,比如主张经济民主是大多数民国时期自由主义者的特点,但在民主与独裁、政党政治等方面又明显不同,胡适明确主张实行民主宪政,但反对政党政治,而蒋廷黻主张实行专制政治,张佛泉等自由主义者强调政党在现代政治中的重要作用。即使同一个自由主义者对自由、民主、自由主义的理解也有人生的变化,比如胡适曾明确指出社会主义能够纠正自由主义的不足,是未来世界的方向,但50年代则表示忏悔。殷海光对自由主义的认识最能体现思想逐渐深化的过程。这表明对中国自由主义思潮的研究必须以代表人物的研究为核心,通过严复、梁启超、胡适、储安平、殷海光等展现中国自由主义思潮的思想深化过程。建设一个现代国家是包括自由主义者在内的中国人的不懈追求。20世纪中国自由主义者的国家观经历了国家有机体论、积极国家到国家工具论的演变,明显不同于马克思主义、国家主义派的国家观。在传统观方面,近现代中国自由主义者经历了严复、胡适、殷海光与林毓生等曲折演变,由质疑、批判走向理性反省。自由主义者认为传统与现代存在差异,但传统是自由主义生长的根基,传统文化中具有与自由主义思想沟通的内容,自由主义传统观的进展与自由主义的自身理论进展相互促进,但是他们观察传统的权利民主、科学至上理念以及实现传统向现代转变的改良方式受到同时的文化保守主义、马克思主义的批判和挑战。20世纪中国自由主义思潮虽然受到西方的影响,但是由于中国特殊的历史背景、时代课题和民族文化,使得中国自由主义并不是西方的简单翻版,而是具有中国的特点,比如西方自由主义是在一定历史条件的基础上逐步演进变化的,而中国自由主义不具备这种历史条件,既要反对封建统治,还要面对民族危亡造成他们一面强调个人权利,一面又力图实现个人与集体、国家的协调,强调己轻群重,带上了比较浓厚的民族主义色彩。由于近现代中国的历史条件不适合自由主义,加之自由主义本身理论和实践的缺陷导致了自由主义在政治上的失败。他们最根本的失误在于对近现代中国国情的核心农民的主体力量缺乏深入认识。20世纪中国自由主义思潮虽在政治上以失败而告终,但在转变人们的思想观念、通过学术与舆论改造政治和社会、为现代中国政治提供思想资源等方面也具有一定贡献。中国自由主义思潮要能成为中国改革和进步的积极力量,必须在坚持社会主义道路的前提下,注重研究中国国情,还要加强自身的理论建设,找到自身理论与现实问题的结合点,而不是仅仅空谈抽象普遍的原则和简单移植西方自由主义思想。
参考文献：
[1]. 1949年以来中国教育理想化问题研究[D]. 李春玲. 华东师范大学. 2002
[2]. 他者的意象[D]. 马丽雅. 上海社会科学院. 2013
[3]. 知识输入还是制度重建[D]. 康永久. 华东师范大学. 2004
[4]. 新中国出国留学政策变迁研究（1949-2014）[D]. 刘艳. 东北师范大学. 2016
[5]. 向何处走—齐鲁大学发展路径研究（1927-1949）[D]. 马琰琰. 山东大学. 2017
[6]. 中国教育方针发展研究[D]. 杨天平. 武汉大学. 2011
[7]. 乡村影像的传播与认同[D]. 王文奇. 华东师范大学. 2011
[8]. 试论大学校长的主体性发展[D]. 王飞. 南京大学. 2013
[9]. 改革开放以来我国高等教育学制变革研究[D]. 李萌. 齐鲁工业大学. 2016
[10]. 20世纪中国自由主义思潮研究[D]. 兰梁斌. 西北大学. 2013
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