关于语文训练的讨论，本文主要内容关键词为：语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“语文训练”1990年代前后一度是我国语文教学改革的关键词。1992年颁发的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》中，“训练”一词出现近20次。然而进入新世纪，语文教学改革的关键词改换成“语文素养”，课堂教学中“人文感悟”“文本对话”成为热点，“语文训练”被边缘化。有人甚至将“语文训练”视作应试教育的产物而大加批评，“训练”一词几乎成为语文教师的忌讳。学校教育中数学课重视计算训练，英语课重视听说训练，甚至连思品课、社会课都强调道德礼仪行为训练，而唯独语文课却要“淡化”训练，似乎中国人学母语只需“个性化”的文本对话和主题探究，有了“独特”的感悟和体验，即可掌握语文工具。这实在是对语文课程与教学的误解。
一、语文课程不能没有训练
语文是一门以掌握母语交际能力为主要目标的课程。语文不仅是社会交际的主要工具，也是学习其他课程的工具。众所周知，工具掌握的表征在“会用”，即不仅知道“这是什么”或“这有什么用处”，更在于学会“这如何应用”。就如掌握计算机工具，关键是“会用”，所以非专业人士学计算机无需研究计算机的深奥工作原理和程序编写，中小学生学习语文的目标自然应重在“会用”语言进行口头的和书面的社会交际，重在掌握听说读写技能，而不在掌握语言学、文学或文章学的专门学问，而掌握技能关键在训练。
叶圣陶先生对语文训练发表过深刻的见解：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”[1]
吕叔湘先生认为：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没什么本质上的不同……语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”[2]张志公先生也讲过：“用了‘语文’这个名称，表明在这门功课里要向学生进行全面的语言训练。”他认为“进行全面的语文训练，包括口头的和书面的”语言训练。[3]
其实，对于学习语文需要训练，也是国外许多学者共识。著名教育家夸美纽斯说过：“一切语文从实践去学习比用规定学习来得容易。这是指的听、读、重读、抄写，用手用舌头去练习，在可能的范围以内，尽量时时这样去做。”[4]
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）也并不否定“训练”在语文课程中的重要价值。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”语文实践在语文课堂上的具体体现就是学生在教师指导下的训练。儿童语言能力是在活动中获得的，是在其与外界相互作用的活动中获得的。语文教师应积极提供能激发和支持儿童有意义的语言使用的情境，让儿童从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听，从阅读中学习阅读，从习作中学习习作。
二、语文训练必然是一种人文训练
对语文训练提出疑义的人其实也不否定语文训练，他们质疑的焦点是反对纯技术性的语文训练，或者说是离开人文性的纯工具性训练。其实，这是一种似是而非的二元论看法，其要害是将原本就融合为一体的语文课程特点的两个方面人为地对立起来。《语文课程标准》指出，“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这一基本特点明确划分出语文学科的工具性与计算机、数学等其他学科工具性的本质区别。因为语言本身就是一种文化，语言是民族文化的载体，是民族构成的核心要素，一种语言就是一个民族精神体系的表征。对于新生代而言，学语文的价值不仅仅是掌握一种工具，更是一种民族文化的认同，民族精神的塑造，民族印记的烙刻。因此，语文训练天然地蕴涵人文性，汉字的一笔一画、汉语的一词一句都是民族文化的结晶和民族思维的呈现。在全球化背景下，让学生学好祖国语言，认同汉语是思维和社会交际的第一语言，就是语文教育人文性最核心的价值取向。即使是书写汉字笔画笔顺、默写汉字词语、背诵句子篇章等一些表面上看操作性技巧性很强的训练，也不能简单地将其视作为纯工具性的训练，因为内中必然包含认同民族语言文字的人文因素。语文训练的人文性可以从三个层面来认识。
首先，语文训练是成“人”的训练。《春秋榖梁传》里有这样一句话：“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人？”言是人区别于其他动物的主要标志之一，狗吠、狼嚎、鸟鸣、鸡啼，都不是言。语文的任务就是使人成为能听会说，能读会写的社会人，这是语文训练最基本的人文功能。其次，汉语文训练是义务教育阶段中国公民必须接受的训练。汉语是中国的国语，以汉语为母语或第一语言是区分中国人（除部分少数民族）与外国人的一项重要指标。有些在侨居国长大的第三第四代华裔从血脉上说他是中国人的后代，但由于其不会说中国话，其文化认同与思维方式都可能发生异化。因此，汉语文训练是一种强化儿童国家意识和民族意识的训练，这是语文训练重要的价值取向，也是语文训练人文性最重要的体现。第三，汉语文训练是成为有教养的中国人的训练。人的教养主要是从语言和举止行为外显的，语文训练使人说话文雅，写文章有文采；古训曰“读书知礼”，语文训练也能使人的举止文明，行为儒雅，使人的素养、审美品位和文明程度得到综合提升。
当然，语文课程是一门综合性很强的课程，内涵非常丰富，其人文教育元素除了语文领域，还包含思想品德、文史地理、艺术审美、哲学社会等众多领域。但是掌握语文工具，训练学生熟练掌握应用汉语进行口头和书面语言交际的能力，毫无疑问是这门课程必须承担的人文教育任务，而且语文训练其实也不可能剥离其他的人文元素。将语文训练认作是“纯技术”训练而加以反对，或者削弱语文训练不适当地添加其他人文教育的元素，看起来好像很“人文”，其实影响了学生对语文工具的熟练掌握，最终会掏空语文课程最基本也是最重要的“人文”。严重点说，这是一种自毁长城的行为。
我们强调语文训练的人文性特征，当然也不会赞成一些教师为了应试，片面追求升学率和分数成绩，大搞题海战，搞机械的语文训练，从而使得学生不堪重负的做法。但这其实是语文训练的异化，是应试背景下功利性和技术主义渗透到语文训练中的反映，与语文训练的人文性并无必然的逻辑联系。其实语文课效率不高的归因正是课堂内语文训练的缺失。课堂内忽视必要的训练，把宝贵时间都耗费在效率不高的课文内容的人文解读上，导致学生学的语文知识不会运用，听说读写等语文技能训练不到位，学生成绩提不高，教师只能课内损失课外补，从而形成恶性循环。试图以淡化或取消课堂内的语文训练来解决学生负担过重问题，非但不能奏效，反而是饮鸩止渴，使语文教学陷入更深的泥沼。
三、语文训练的三个维度
在新一轮课改的背景下，教师认同语文训练的理念并不困难，难的是从理论和实践上厘清语文训练的内容和途径，拿出可供实际操作的训练方式方法，才能真正避免语文训练中存在的技术主义倾向，确立语文训练在课程中的价值和地位。
应当承认，对课文思想情感的理解感悟其实也是一种语文训练。从儿童学习语言的心理规律看，有意义的语言输入才是有效的学习，理解文本语言是语文训练的基础，同时也是语文训练的一个维度。但是理解文本语言的训练应该有两个路向：一是通过文字符号理解文本旨意，即课文“说什么”；二是理解文本的表达形式，即课文“怎么说”。从儿童语言学习水平分析，这两个路向同属“理解”，是同一级学习水平。语文教师平时经常说阅读教学要有“两个来回”：先通过语言文字理解思想内容，然后再从思想内容出发，理解文章的表达方式。在语文教学实践中，许多教师是把重点放在“说什么”的解读上，教学设计围绕课文“说什么”展开，把课文内容理解当作教学的重点，因此出现了把语文课上成思想品德课、社会课、历史课、常识课等倾向。如果语文课上经常引导学生讨论“怎么写”，久而久之学生就会养成一种良好的阅读习惯，就是研读课文怎样遣词造句把事情表达清楚，把人物描写具体。这样不仅可以让学生在阅读中获取更多的语文营养，而且可以对课文的人文内涵有更加深刻的认识，从而提高阅读的效率。
叶圣陶说：“如果不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”[5]夏丐尊曾指出：“学习国文应该着眼在文字的形式方面。”[6]王尚文先生也坚持“语文教学的聚焦点应该是话语形式，即‘怎么说’，而非‘说什么’”[7]我赞同他们的观点。语文课固然要理解文本内容，但是理解内容并不是主要目标，否则语文课教材文本就与思品课、历史课、常识课教材文本无本质区别。语文课教材文本的教学价值重点在于理解文本语言及其表达形式。
积累语言是语文训练的第二个维度。中国传统语文教学重视多读多背，其实是强调书面语言学习和积累。传统语文教学的目标语是文言文，而文言文的词汇和语法体系对儿童而言是一种新的话语系统，要构建这样一种与儿童口语有很大差异的话语系统，其难度可能不亚于学习一门外语，因此多读多背是必不可少的教学手段。1902年清政府颁发的《奏定初等小学堂章程》规定，初等小学堂学生五年背诵经典总量101800字；《奏定高等小学堂章程》规定，高等小学四年背诵总量115200字，九年总量达217000字。其实传统的读经教育也提倡让学生理解“大义”。《章程》指出，“凡讲经者先明章旨，次择文义，务须平正明显，切于实用，勿令学童苦其繁难”，“经义奥博无涯，学堂晷刻有限，止能讲其大义；若欲博综精研，可俟入大学堂后为之，此乃中小学堂讲经通例”。[8]可见古人读经也反对“死记硬背”。当然有些塾师本身功底不好，经籍要义讲不清楚，或者有些学生悟性差，包括学习不够用功等原因，出现死记硬背现象也在所难免。现代人当然不会赞同语文教学重回读经时代，但是我们应该认识到：大量积累是学好语文的前提！现代语文教育学生语文能力不过关，是否与学生读书少、语言内存量不足有关？语言学家克拉申说：“学习者在语言学习过程中所接触到的各种语言素材，是学习者学习语言的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。”“语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输出必须在有足够语言输入的情况下完成。”[9](122)谁违反了规律，谁就会受到规律的惩罚。
学生在小学段究竟应该积累多少语言材料合适，迄今为止没有人做过科学测量。参照古人文言文教育经验，如果现代学生有6～10万字的语言材料积累，那么学生语文水平至少可以高出一个层次。当然这对语文教材课文编选提出更高的要求，课文必须是经典，有积累价值；对语文教学也提出了时间要求，就是要保证足够时间引导学生朗读、背诵、复习、巩固；并且十分重视对学生朗读背诵的过程评价。其实积累语言训练并不困难，难的是要认同这种观念，要有足够的自觉。
运用文本语言是语文训练的第三个维度。“理解”是基础，“积累”是前提，然而学语言终极目标是“表达”。所以叶圣陶先生说，语文“这门课是学习运用语言的本领的”。[10]运用文本语言表达应该成为语文训练的重点。心理学家朱智贤认为：“在儿童言语发展过程中，有很多积极词汇（或称主动词汇），即既能理解又能运用的词，也有一些消极词汇（或称被动词汇），即或者对词义不十分理解，或者虽然有些理解但不能使用的词。教育的任务，就在使消极词汇不断转化为积极词汇。”[11]现代语言学家认为，完整的语言学习过程应该由语言的“输入”（理解、记忆）和语言的“输出”（表达）两个环节构成，“语言输出并不仅仅是语言能力的运用和表现，而且也是语言学习不可或缺的一环。……如果没有语言输出，而要真正掌握一门语言是不可能的”。[12]“语言的获得，不仅需要习得者广泛地接触语言材料，而且还要直接使用这些语言材料参与交际，使接触性的语言材料通过说明、证实、修正、重新组织等交际手段变成可理解的语言材料”。[9](126)这里所说的“接触性语言材料”，其实就是那些已经积累但是不能运用的“消极词汇”；“可理解性材料”，是指那些会运用的“积极词汇”。要实现这一转化，就必须直接使用这些语言材料参与交际，使接触性的语言材料通过学生思维的加工组织等手段，变成可理解的语言材料。
四、语文训练的重点是语言表达
语文训练包括三个维度，然而在实际教学中不能平均使用力量，必须依据儿童认识水平和语言学习规律来平衡各年龄段训练重点。我国传统语文教育重视多读多背，明显地将语言积累训练放在首位。因为读经教育是一种以文言文为目标语的书面语文教育，相对儿童生活中使用的口语有着很大的差异，因此没有大量文言文材料积累，不可能形成文言文语感和写作能力。古代蒙学教育充分强调童稚记性强的优势，在未成年时大量诵读规定的经典，在理解上采取“书读百遍，其义自见”的策略，提倡学生熟读成诵，自读自悟，只求初知大义，不求“博综精研”经典的微言大义。这种以积累为重点的语文教育尽管有种种缺陷，但符合文言文学习规律。现代人尽管对这种方法有诸多非议，但也很难设计出更佳的教学文言文的方法。
现代语文教育的目标语是白话语文，传统的以积累背诵为重点的文言文训练方式，显然不适应白话文的教学。白话文课文语言和内容都接近儿童生活，因此读懂文本大义并不困难。这样的课文怎么上？许多教师采用的“分析讲解式”或“感悟式”教学。其目标没有停留在读懂文本大义，而是追求对文本背后思想情感的深层感悟和人文精神的审美体验，而这种感悟体验是没有边际的，并且带有浓烈的文学鉴赏的阅读倾向。其实提高学生阅读能力可以有两种路向，一种是着眼于文本难度的不断加深：幼儿读物——少儿读物——成人读物——专业读物，学生的阅读能力随着文本难度的提高而不断提高；另一种是不断加深同一个文本理解深度，一部《红楼梦》，少年时代读和青年时代读理解深度不一样，到了暮年再读，又会读出另外一种境界。小学阅读训练毫无疑问应该坚持前一种路向，训练学生从不会阅读到会阅读，从不熟练阅读到能够熟练阅读，从阅读少儿读物到会读成人读物。因为学生对文本感悟的深度受到生理成熟、认知水平和人生阅历等多种因素制约，与成熟教师的感悟不是同一个境界。让年幼的小学生读出成熟教师的“感悟”，不仅是拔苗助长的行为，而且会戕害学生的阅读兴趣。传统语文教育阅读经典只是要求“初知大义”，不提倡“博综精研”深层涵义，这符合儿童认知特点，因为儿童“悟性未开”；现代白话文教育因为“初知大义”不难，因此而将“博综精研”文本的微言大义作为阅读训练重点，这其实不符合儿童年龄特点和认知规律，因为“悟性未开”是古今儿童共同的认知特点，并不会随目标语的改变而改变。现代白话文教学以深层涵义“理解”为重点的语文训练，相比以“积累”为重点的传统语文训练并没有明显优势，反而使得语文教育水平有所降低，并导致学生语言不过关，因而理所当然地受到教师乃至社会各界的批评和质疑。
纵观世界各国，以“表达”为重点是大多数发达国家母语教学的共同倾向。日本“国语课”非常明确地认定国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力，坚持从言语教育的立场出发的国语教育。[13]美、英、法等国家在其制订的课程标准一类的文件中也大多以表达为重点。美国英语课程用于英语知识学习、表达、阅读练习的时间大致为2:4:4，语言知识的运用和口头、书面表达训练是英语课的主要教学内容，而阅读课是让学生到图书馆自己读书，教师只进行一些阅读方法策略的指导。俄罗斯母语课程分为“俄语”和“文学”，其小学阶段是以“俄语”课为主，并且文学课也承担很重的口头和书面表达训练的任务。当然，汉语文教学有其独特性，汉文字是表意文字，中华民族的思维方式与西方国家也有很大的区别，因此照搬外国语文教学方式是行不通的。但是我们也应该认识到，古今中外儿童的心理特点和语言学习规律有许多是相通的，国外语文教学中确有不少有益经验值得借鉴。
照观我国的语文课程，课堂教学中大量时间耗费在文本解读训练上，挤压了用于表达（说话和写作）训练的时间和空间。以文本解读为重点的语文训练不符合儿童认知特点和现代语文学习规律。但是现代语文教育不能也不应该简单回归“积累为重点”的传统语文教育方式。语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”；学生语文能力过关的主要标志也是能够熟练地运用语言进行口头和书面交际；“语文”课程名称的含义就是“口头语言”和“书面语言”。因此，我认为：语文教学不能忽视阅读训练，但是以阅读为重点不是现代语文教学的最佳方式，现代语文教学改革的方向应该以口语和书面语的“表达”训练为重点。
五、语言表达训练的方法
当下语文教师面对的是一篇篇课文，读懂文本内容，感悟人文涵义，是语文教学的基本要求，也是表达训练的前提和基础。提倡语文课以表达为重点，并不意味取消语文课的阅读理解训练，而是提倡合理配置课堂内“理解”训练和“表达”训练的比例，增加口头或书面表达活动时间。其最有效的方法无疑是结合课文阅读设计各种言语表达的话题，让学生在表达过程中加深对课文思想内容的理解，促进学生对课文语言的积累，使理解和表达、积累和表达获得双赢或多赢。结合课文阅读设计说话写话练习，对广大语文教师而言都有着丰富的经验。常见方式如下。
1.复述课文
不少教师认为复述课文只是机械重复课文内容，价值不大，其实这完全是对复述功能的误解。记忆心理学家通过实验发现，对于人的大脑来说，“复述”是让短时记忆变成长时记忆的一把钥匙。复述时如果加入了主观的理解，并将新的信息与以往信息相联系，这样的精细复述更有利于提高记忆的保持量。所以和背诵相比，复述更有利于大脑的长时记忆。许多国家语文教学都非常重视“复述”，甚至将“复述”作为阅读教学过程中不可或缺的环节，读完课文一定要让学生复述课文内容。因为复述不仅仅是一种练习说话的方式，更是一种促进书面语言长时记忆的途径，扩大学生语言内存的有效手段。学生复述时使用的词句，都是从课文中撷取来的，这些词句在学生以后表达中出现的可能性将会大大增加。
2.运用规定的词语描绘情境
比如，教学《旅行家树》这篇课文第一段，要求学生运用“美丽、华丽、秀丽、青翠、优雅、清幽”等词语，描绘旅行家树给建筑物带来的美丽。这是一种尝试运用多个词语描绘规定情境的表达练习。由于内容是给定的，所以学生可以将全部注意力集中在这些词语的组织运用上：如何把给出的词语尽可能多地组织到自己话语中，如何把话说清楚、说连贯、说通顺。这是一种极富挑战性的表达练习，需要学生运用自己的语言智慧来应对；又有很大的适应性，可以满足不同层次的学生能力需求，好的学生能全部运用，差的同学可少用几个。教师选出的六个词语中“美丽、华丽、秀丽”是一组近义词，教学中没有刻意辨析它们的细微差别，而是让学生在运用中体会它们的区别，学生在表达的话语中运用妥帖了，那么词语教学应该说是到位了。让学生在运用过程中领会词语的意思，不仅可以加深对词义的深入理解，而且能够提高学生词语学习的水平。
3.创设情境说话（写话）
创设情境说话（写话）也就是利用课文生成合适的情境让学生说话写话，这是阅读课上教师最常用的一种表达训练的方式。比如教学《鸟的天堂》，教师要求学生把描写大榕树的勃勃生机的第八节背诵下来，然后创设情境：以一只飞来的仙鹤，发现了这株美丽的南国的树，你将怎样召唤你的亲人、朋友来此安居乐业？请你变成那一只仙鹤，写一段能打动人的话。提示：可以学着用文中巴金的话来写，也可以用自己的话来写。这个写话训练就是基于课文情境设计的。首先，所写话题是依据课文内容生成，能够让不同程度的学生都有内容可写，能力强的学生可以写几方面的特点，能力差的学生写出一方面的特点肯定也不会感到费劲。其次，课文语言可以为学生写话提供很大的支持。写话练习之前先让学生背诵课文片段，然后依据课文语言重构话语表达自己的思想。这样的言语表达活动能够促进课文语言的内化，并且有效地提高学生言语表达的质量。第三，将写话人的身份确定为一只发现“鸟的天堂”的仙鹤，比较能够激发学生写话的兴趣，并且对培养学生想象能力也非常有利。最后，整个写话过程也是进一步加深学生对课文内容理解的过程，学生要写好这段话，必须主动、深入地理解课文的思想内容，将自己阅读课文时获得的感悟重新加以整理，以表达促进理解，读与写相得益彰。
4.答问练习
这几乎是每堂阅读课上不可缺少的练习。只是很多教师重点追求的是问题答案的正确，而不是问题语言表达的正确。如果能够将后者作为训练目标，要求学生对答问的言语正确组织和连贯表达，并适当给予指导，那么这类表达练习对学生熟练地组织话语、连贯地表达思想，都是一种非常好的训练。比如，教学《第八次》，教师在精读课文时围绕“布鲁斯是个怎样的人”展开讨论，让学生一段段朗读，一段段体会交流，从指导过程看，教师将文本分解为对某一句子或段落的解读，学生接受的只是对只言片语的感悟，而不是对文本整体的理性思考，降低了思维难度；其次学生对布鲁斯品质的表达也仅仅是一个个词、短语或短句。学生虽然最终明白了布鲁斯“热爱祖国、坚持不懈、敢于抗争”等品质，但是除此之外，收获有限。因为教师追求的是理解布鲁斯的品质，然而语文课的追求不在于结论，而在于获得结论的方法或途径，重在结论获得过程中学生思维品质和表达质量的提升：原来只能概括一点品质，经过指导可以概括出两个甚至三个；原来只会用一个词语或一句短句表达，经过训练能够将几句话前后联系起来完整连贯地用一段或几段话表达。语文课的价值诉求不能停留在问题答案的正确，更应该体现在问题表达言语质量的提高。
决定一堂课学生收获的大小，关键不在教师对文本解读的深度，而是取决于教师所设计的语文表达活动的有效性和学生的参与度。当下语文课教师面对的是一篇篇课文，文本解读是显性任务，而每篇课文表达训练，往往需要教师自己去揣摩，去确定，去添加，这就给语文课的表达训练平添诸多障碍。但教师如果能够提高语文训练意识，正确处理好阅读训练和表达训练的关系，并且坚持以表达为重点开展教学，那么就能创造出丰富多样的行之有效的表达训练方法，这对提高学生语文能力将会产生积极的效果。长期难以解决的中小学生“语文不过关”瓶颈问题或许就能迎刃而解了。