高教视点
翻转课堂与学生合作能力提升关系研究
石大建，诸葛语丹
(广西师范大学法学院/政治与公共管理学院，广西桂林，541004)
[摘 要] 翻转课堂是对传统课堂过程的一种“颠倒”。为了解这种新型课堂形式对学生合作能力提升的影响并更好地改善翻转课堂形式，通过问卷调查对两类课堂进行比较研究。研究发现，与传统课堂相比，翻转课堂明显提升了学生的合作能力。进一步研究发现：控制教师专业理论知识面和实务能力后，翻转课堂仍然显著提升学生的合作能力；控制学生干部身份后，学生干部的合作能力没有发生变化，但非学生干部的合作能力却获得显著提升；控制学生对课程学习兴趣后，翻转课堂对学生合作能力提升的效果具有较明显的差异性，中等学习兴趣学生的合作能力提升效果最明显，其次是低学习兴趣的学生，最后是高学习兴趣的学生。最后提出普及和完善翻转课堂、进一步培养学习兴趣和扩大教师理论知识面及提高实务能力等建议，以期能够更好地提升学生的合作能力。
[关键词] 翻转课堂；传统课堂；学生合作能力；教师特点；学生特征
一、引言
(一)研究背景
传统课堂教学的顺序是课前教师备课→课中“信息传递”(教师授课)→课后“吸引内化”(学生写作业和复习)，而“翻转课堂”(Flipped Classroom/Inverted Classroom)则把教学顺序改变为课前“信息传递”(教师提前录制教学视频并传到网上给学生提前听课)→课中“吸收内化”(由师生共同进行)。[1]“翻转课堂”有助于去除传统“一刀切”人才培养模式弊端，以全新理念翻转/颠倒了传统课堂教学流程，是教学改革上的一次重大革命：翻转课堂被加拿大《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革；2012年6月，美国教育咨询公司Classroom Window的调查报告显示，99%的受访教师表示下一年将继续采用翻转课堂模式。翻转课堂这种将课程教学改革与信息技术相互融合的教学方式，正好与2012年我国教育部发布的《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》所强调的推进信息技术与教学改革融合方向相吻合。因此，“翻转课堂”于2012年迅速被引入国内一些中小学和大学的课堂教学改革中，其课堂形式和成效受到了人们的关注。
(二)文献综述
国内关于“翻转课堂”的研究始于2012年，相关的研究大体发展情况如下：2012年主要是“翻转课堂”引介研究；[2-3]2013年是“翻转课堂”的教学设计研究；[4-7]2014年是“翻转课堂”的应用研究，主要研究“翻转课堂”在英语教学[8-10]、理科教学[11-13]、实验教学[14]等学科和课程中的运用。在国内的所有“翻转课堂”应用研究中，以英语课程应用最多。
2015年开始进入“翻转课堂”的可行性、价值性和效果的反思。卢强对“翻转课堂”效果提出了质疑，认为其成效并没有大幅度提高。[15]张华反思了中美“翻转课堂”教学模式在应用方面的差异及其原因，[16]曾明星等反思了如何构建深度学习模式，[17]许英姿等提出了基于“翻转课堂”理念的教学模式的多样化，[18]钱嘉轩进一步探讨了“翻转课堂”的学习理论基础。[19]
集中在翻转课堂对合作能力提升的影响的研究主要有：李晓文和李羽以市场调研与预测课程为试点，基于翻转课堂开展对话教学实践，并通过差异分析和影响因子分析，发现在构建课堂话语环境的过程中，对话教学有助于自主学习能力和合作能力的提升；[20]刘刚认为“翻转课堂+合作学习”教学模式有助于将学习小组的自主学习和翻转课堂有机结合，有助于均等化地提高专业知识技能和合作能力。[21]
相关研究已经发现翻转课堂确实有效地提高了教学效果，也开始探讨翻转课堂对大学生合作能力提升的影响，但这些文章还比较少，而且主要是从翻转课堂与合作能力二者之间的相互关系进行研究。然而，影响学生合作能力的因素应该是多元的。因此，要弄清翻转课堂与合作能力提升之间的因果关系，还需要将其他影响因素控制起来，这样才能得到更为准确的结论。
(三)研究方法
从调查结果可知，不同的英国高校图书馆对数字学术服务面向的学科范围的界定有所不同，服务名称体现了数字学术服务的学科范围。服务名称中包含“数字学术”的高校图书馆，其数字学术服务的学科范围较广泛。比如，牛津大学图书馆将牛津大学数字学术中心界定为多学科学术实践和公众参与的中心，该中心在波德林图书馆与校内其他分馆，以及自然科学、医学、社会科学、人文学等多学科人员的合作下运转。而服务名称包含“数字人文”的高校图书馆，专门为人文学科提供服务，比如剑桥大学图书馆。
研究表明，程序可以有效描述裂隙岩体渗流特征和连续介质渗流规律，显示出良好的工程应用前景，为裂隙与连续介质的耦合渗流计算提供了新的方法。
表 1研究样本基本情况描述表
本研究的样本情况如下：两个班级人数接近，比例约为1∶1；性别结构是男少女多，男女比例约为1∶3，这是该校为师范类高校导致的客观现实；学生干部与非学生干部的比例为1∶2，这是高校学生干部与非干部比例的一般现状；生源区域分布情况为广西生源与非广西生源比例约为3∶1，这是该校为广西地方性高校特征的结果。总的来看，研究的样本分布与该校性质相符，两个班级人数有利于进行客观比较。
二、统计结果与分析
(一)翻转课堂教学方式与合作能力提升
研究发现(表2)，翻转课堂中7%的学生认为他们的合作能力获得了高提升，而传统课堂中选择该选项的学生人数为0；超过六成(62.8%)的学生认为他们的合作能力获得中等提升，而传统课堂中仅为一成多(15.0%)；只有三成(30.2%)的学生认为他们的合作能力提升度为“低”，而传统课堂中则超过八成(85.0%)。翻转课堂与传统课堂对学生合作能力提升的差异性达到极其显著性水平(P=0.000<0.001)，因此翻转课堂教学方式确实能够极其显著提升学生的合作能力。
表 2教学方式与合作能力提升度交叉表(%)
F=25.672，df=2，P=0.000
当然，本研究也发现，尽管翻转课堂比传统课堂更能提升学生的合作能力，但获得高提升的学生比例不到10%，且还有近三成学生提升不高。这显示翻转课堂仍然需要加以完善，以使其能够发挥更大的作用。
影响学生合作能力的因素除了教学方式的改变外，还可能与学生个体特征和教师特点相关。因此，为了进一步验证翻转课堂教学方式对学生合作能力的影响，本研究引入了学生特征和教师特点两个维度的变量。
(二)学生特征控制变量与合作能力提升
但是，对于非学干团干来说，翻转课堂极其显著(P=0.000<0.010)地提升了他们的合作能力：翻转课堂中有7.4%的非干部学生认为他们的合作能力获得了高提升，而在传统课堂中该选项为0；七成(70.4%)非干部学生认为他们的合作能力获得了中度提升，而传统课堂中该选项只有5%；只有二成(22.2%)非干部学生认为他们的合作能力获得的是低度提升，而传统课堂中高达九成多(95.0%)学生认为他们的合作能力只是低度提升。
对于那些对课程学习有高度兴趣的学生来说，翻转课堂仍然对他们合作能力提升有显著影响(P=0.024<0.05)：翻转课堂中有三分之一(33.3%)的学生认为他们的合作能力获得了高提升，而传统课堂中的学生人数为0；三分之二(66.7%)的学生认为他们的合作能力获得了中等程度的提升，而传统课堂中为三分之一(33.3%)；没有学生认为他们的合作能力只获得低度提升，而传统课堂中该比例达到三分之二(66.7%)。
研究显示(表3)，在控制学生干部身份变量后，不同教学方式对学生合作能力提升只有部分影响。
对于学干团干来说，他们在不同课堂中合作能力提升的差异并没有通过显著性检验(P=0.122>0.050)，说明拥有干部身份(同时伴随着干部意识)的学生在不同课堂方式下其合作能力没有区别，或者说翻转课堂没有提升他们的合作能力。
建设项目当中的成本分析主要是按照全寿命周期当中所包含的成本控制方式进行分析。所以从某种程度上讲，工程项目所产生的成本不仅包含施工建设成本，还包含运行过程中所产生的使用成本和维护成本以及后期报废处理成本。以上成本内容都会影响项目成本结果，因此只有严格控制以上影响因素，才可以有效控制项目成本。
为了研究翻转课堂对大学生合作能力提升的影响，本研究选取了广西师范大学F学院和Z学院各一个班级——这两个班级分别以传统课堂和翻转课堂为主进行教学——进行比较研究。本研究于2018年下半年采用封闭式问卷的方式收集数据。总共发放86份问卷，最后收回83份问卷，回收率96.5%；这83份问卷均为有效问卷。研究样本的基本情况见表1。
学生特征的变量包括很多方面，如性别、是否学生干部、对课程学习兴趣度等。学生干部身份可能有助于他们拥有更多的主动合作意识，也有更多合作的锻炼机会，可能对课堂学习中的合作能力提升有影响；对课程学习兴趣比较浓厚的学生，在课堂合作中也可能更主动。因此，本研究分别将这两个变量引入分析中。
表 3控制干部身份后课堂形式和 合作能力提升度交叉表
因此，控制学生干部身份变量后，翻转课堂教学方式只是部分影响着学生合作能力：学生干部并不会因为教学方式的变化而有着不同的合作能力，但非学生干部在翻转课堂教学课堂中的合作能力能够得到极其显著的提升。
以“工作室”为单位组织教学。基于“工作室制”的教学组织形式不再以班级为单位，学生是工作室的主体，主要是指进入工作室接受学习或训练的学生，他们通常具有不同背景、不同专业、身处不同年级[2]，他们往往是经过一定阶段的专业学习后，对某方面知识有继续学习提高的愿望才加入工作室，因此有学习的强动机性和持续性。工作室中的教师根据学生的基础和教学内容的特点，因材施教，保持工作室内学生的多样性。
2.控制学生对课程的兴趣程度变量
过量的Ba2+与试样中的SO24-反应生成难溶的BaSO4沉淀，剩余Ba2+在pH值为10缓冲液中及Mg2+存在下，以铬黑T为指示剂，用EDTA标准溶液滴定，间接法测定SO24-的含量。变色反应式为：
1.控制学生干部身份变量
教师对受教育者的内在动力进行充分的调动，并鼓励、督促其进行自我道德陶冶。陶冶教育法的主体就是高中生，且教师与高中生互动才是陶冶教育法的关键所在，其效果好坏并不单单取决于教师，极大部分会取决于受教育者的自身领悟、参与能力。能激发出多少受教育者的内在动力，能否做到强调受教育者的主体地位，会影响高中生的参与效果，其自身的参与情况会直接影响到其自我陶冶的效果和作用。
对于那些对课程学习有中等兴趣的学生来说，翻转课堂对他们合作能力提升的作用极其显著(P=0.000<0.001)：翻转课堂中超过七成(71.4%)的学生认为他们的合作能力获得了中度提升，而传统课堂中只有一成多(14.3%)学生认为自己的合作能力获得中度提升；低于三成(28.6%)的学生认为自己的合作能力只获得低度提升，而传统课堂中认为自己合作能力获得低度提升的人数比例超过八成(85.7%)。
对于那些对课程学习兴趣低的学生来说，翻转课堂对他们合作能力提升的作用也较显著(P=0.044<0.05)：翻转课堂中超过四成(46.2)的学生认为他们的合作能力获得了中度提升，而传统课堂中只有一成多(12.5%)学生认为自己的合作能力获得中度提升；一半左右(53.8%)的学生认为自己的合作能力只获得低度提升，而传统课堂中认为自己合作能力获得低度提升的人数比例超过八成(87.5%)。
表 4控制对课程学习兴趣程度后课堂形式 与合作能力提升度交互表
因此，控制学生对课程本身的兴趣程度变量后，翻转课堂教学方式仍然对合作能力提升有着显著性的影响。但对于对课程学习兴趣不同的学生来说，其提升的效果是有差异的：对于那些对课程学习兴趣中等的学生来说，其合作能力提升效果最显著，其次是对于那些对课程学习兴趣低的学生，最后是对于那些对课程学习兴趣高的学生。
农村小额信贷是发展普惠金融的重要组成部分,对解决"三农"问题、促进"三农"发展、完善农村金融体系具有积极的促进作用。通过对山西农村小额信贷发展的现状调查,结合调查问卷,运用层次分析法对影响山西农村小额信贷的因素进行分析,找到其发展过程中存在的问题,提出了健全法律法规和监管体系,实行差异化的信贷利率政策,提供多元化的农村小额信贷服务,建立健全风险防范控制体系,增加资金来源渠道,提升小额信贷机构的管理水平的建议。
(三)教师特点控制变量与合作能力提升
教师特点很多，如教师的性别、学历等，但本研究只引入教师专业理论知识面和实务能力两个特点。一般来说，教师专业理论知识面越广，越懂得如何培养学生的合作能力；教师实务能力越强，越重视合作的意义从而在教学中更注重如何培养学生的合作能力。
1.控制教师专业理论知识面变量
当教师个人实务能力“高”时，翻转课堂中的近二成(18.8%)学生认为他们的合作能力获得了高提升，传统课堂中学生人数为0；一半(50.0%)学生认为他们的合作能力获得中度提升，传统课堂中为20.0%；只有三成(31.2%)学生认为他们的合作能力只获得低度提升，而传统课堂中高达八成(80.0%)。这些差异达到显著性水平(P=0.017<0.050)，说明教师的个人实务能力“高”时，采用翻转课堂教学方式可以提高学生的合作能力。
当教师的专业理论知识面“宽”时，翻转课堂中有一成多的学生(13.6%)认为自己的合作能力获得了高提升，而传统课堂人数为0；近六成的(59.1%)的学生认为自己的合作能力获得了中度提升，大大超过传统课堂中的二成(21.7%)；只有不到三成(27.3%)的学生认为自己的合作能力只获得低度提升，而传统课堂该选项比例接近八成(到78.3%)。在教师专业理论知识面“宽”的情况下，不同教学方式下学生合作能力的差异达到比较显著性水平(P=0.002<0.01)。
当然，这是一种本能，你不为这个人妥协的事儿，不一定对另一个人不可以，所以这本身就是一个标准，你可以以此判定这个人有多爱你。
当教师的专业理论知识面“中”时，翻转课堂和传统课堂中的学生人数均为零；但翻转课堂中有三分之二(66.7%)的学生认为自己的合作能力获得了中度提升，而传统课堂中只有7.1%；三成(33.3%)的学生认为自己的合作能力只获得低度提升，远低于传统课堂中的九成(92.9%)。在教师专业理论知识面“中”的情况下，不同教学方式下学生实务技能掌握的差异达到极其显著性水平(P=0.000<0.001)。相比较而言，如果教师的知识面不够“宽”而只是“中”，使用翻转课堂教学方式能够极大地提高学生的合作能力。
表 5控制教师理论知识面变量后 课堂形式与合作能力提升度交叉表
因此，引入教师专业理论知识面控制变量后，翻转课堂教学方式仍然显著影响合作能力，也就是说教师专业理论知识面的差异并不影响翻转课堂教学方式对学生合作能力的积极影响。
控制学生对课程学习兴趣程度变量后，翻转课堂对学生合作能力提升的影响仍然显著(表4)。
2.控制教师实务能力变量
截至2012年年底，该县共治理石漠化面积86.53km2、水土流失面积92.84km2，分别占全县石漠化、水土流失面积的28.99%和18.04%，项目区林草植被覆盖率由治理前的37.19%提高到了62.32%，人均基本农田由0.08 hm2增加到了0.12 hm2，农民人均纯收入由2 317元提高到了4 393元。项目区石漠化得到有效遏制，生态环境、群众生产、生活及生存条件明显改善，农村经济、农民收入及生活水平明显提高，农业产业结构调整步伐不断加快，取得了明显的生态、经济和社会效益。
研究显示，在控制教师个人实务能力变量后，不同教学方式对学生合作能力依然保持着显著性的影响(表6)。
研究表明，在控制教师专业理论知识面变量后，不同教学方式对学生合作能力的影响仍然显著(表5)。
当教师个人实务能力“中”时，翻转课堂和传统课堂中的学生的合作能力都没有获得高提升；翻转课堂中有七成(70.4%)学生认为他们的合作能力获得中度提升，而传统课堂中只有一成多(17.6%)；翻转课堂中近三成(29.6%)的学生认为他们的合作能力只获得低度提升，而传统课堂中的比例超过八成(82.4%)。这些差异达到极其显著性水平(P=0.001=0.001)，说明教师的个人实务能力为“中”时，采用翻转课堂教学方式可以极其显著地提升学生的合作能力。
表 6引入教师实务能力后课堂形式 与合作能力提升度交叉表
因此，控制教师个人实务能力变量后，翻转课堂教学方式仍然能够显著提升学生的合作能力，尤其是在教师个人实力能力“中等”情况下，运用翻转课堂教学方式能够非常显著地提升学生们的合作能力。
三、研究结论与讨论
(一)结论
论文通过定量分析，通过与传统课堂教学方式进行比较，来探讨在控制相关变量的情况下翻转课堂对学生合作能力提升的程度如何的问题。
第一，翻转课堂显著提升了学生的合作能力。传统课堂中几乎没有人在合作能力方面获得高的提升，而翻转课堂在高的提升方面提高了7个百分点；翻转课堂明显使学生合作能力获得中度提升，并明显降低了学生低合作能力的比率。
第二，控制学生干部身份变量后，翻转课堂部分影响着学生合作能力。翻转课堂对学生干部合作能力提升没有影响，但极其显著地提升了非学生干部的合作能力。
第三，控制学生对课程本身的兴趣程度变量后，翻转课堂教学方式仍然对合作能力提升有着显著性的影响，但其提升效果是有差异的。对于学习兴趣中等的学生提升效果最显著，其次是低学习兴趣的学生，最后是高学习兴趣的学生。
第四，引入教师专业理论知识面变量后，翻转课堂教学方式仍然显著影响提高合作能力。教师专业理论知识面的差异并不影响翻转课堂对学生合作能力提升的积极影响。
第五，引入教师个人实务能力变量后，翻转课堂教学方式仍然显著提升学生的合作能力。尤其是在教师个人实力能力“中等”情况下，其提升效果更为明显。
(二)建议
基于以上的分析，为了进一步提高学生的合作能力，提出以下建议：
首先，进一步普及和完善翻转课堂。尽管翻转课堂模式最开始可能不大完善，需要教师不断地学习和改进，但是翻转课堂对学生合作能力提升的效果非常明显。因此，需要更多教师实施翻转课堂并加以完善，以使学生在未来发展中更好地运用合作能力，适应竞争越来越激烈的社会。
导数作为函数在某一点处的瞬时变化率刻画了函数变化趋势(上升或下降的陡峭程度)，而函数的单调性也是对函数变化趋势的一种刻画，那么导数与函数的单调性有什么联系呢？(教师通过用超级画板演示曲线上点在运动的过程中，提醒学生注意观察切线的斜率符号的变化.)
其次，进一步重视培养学生对课程学习的兴趣。虽然研究发现翻转课堂对那些学习兴趣高的学生提升的显著性反而不如其他学生，但这是因为这些高学习兴趣的学生本身合作能力就比其他学生要高。因此，从学习兴趣培养入手，仍然是提升学生合作能力的重要途径。
如果选取π,为满足求最小值结合律和求最小值分配率的运算符号函数，作为数据层面的运算规则，而选取多边矩阵求最小值乘法作为框架层面的运算规则，那么在多边矩阵A和B的剖面表示之间可以进行如下剖面求最小值广义交叉乘法运算，记为:
最后，不断扩大教师的专业理论知识面和提高实务能力。尽管研究发现教师的专业理论知识面和实务能力的差异并不影响翻转课堂对学生合作能力的提升作用，但是研究也发现高专业理论知识面和高实务能力对应着高的合作能力。因此，在实施翻转课堂时，教师也要不断提升个人素质，与实施翻转课堂相得益彰，从而最大化地提升学生的合作能力。
参考文献：
[1] 李凑，刘赣洪.翻转课堂教学模式应用的SWOT分析[J].中国教育技术装备，2013(3)：88-89.
[2] 兰艳，谢家萍.美国教师的“翻转课堂”体验[J].中小学信息技术教育，2012(9)：74-76.
[3] 杨刚，杨文正，陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育，2012(3)：11-13.
[4] 王红，赵蔚，孙立会，等.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术，2013(8)：5-10.
[5] 朱宏洁，朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013(8)：79-83.
[6] 张金磊，张宝辉.游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究[J].远程教育杂志，2013(1)：73-78.
[7] 张金磊.“翻转课堂”教学模式的关键因素探析[J].中国远程教育，2013(10)：59-64.
[8] 徐艳梅，李晓东.基于电子学档的项目式翻转课堂教学方法研究——以《新大学英语》课堂教学为例[J].中国外语，2014(5)：81-87.
[9] 胡杰辉，伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教学，2014(6)：40-45.
[10] 王素敏，张立新.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究[J].现代教育技术，2014(3)：71-78.
[11] 田爱丽，吴志宏.翻转课堂的特征及其有效实施——以理科教学为例[J].中国教育学刊，2014(8)：29-33.
[12] 刘小晶，钟琦，张剑平.翻转课堂模式在“数据结构”课程教学中的应用研究[J].中国电化教育，2014(8)：105-110.
[13] 张继禄，陈珍国.翻转课堂对教学品质影响的实证研究——以物理教学为例[J].上海教育科研，2014(10)：48-50.
[14] 潘沛沛.基于微课的翻转课堂在实验教学中的模式构建——以“现代教育技术”实验课程为例[J].软件导刊(教育技术)，2015(9)：71-73.
[15] 卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013(8)：91-97.
[16] 张华.中美翻转课堂教学模式的应用差异及启示[J].教育探索，2015(9)：150-153.
[17] 曾明星，蔡国民，姚小云.翻转课堂课前交互式教学模式研究[J].现代教育技术，2015(3)：57-62.
[18] 许英姿，沈玉凤，华珍，等.基于“翻转课堂”理念的教学模式研究与实践[J].实验技术与管理，2015(9)：173-175.
[19] 钱嘉轩.翻转课堂的学习理论基础探究[J].科教导刊，2015(10)：37-38.
[20] 李晓文，李羽.课堂话语环境的构建策略探究——基于“翻转课堂”的教学实践[J].职教论坛，2015(8)：74-78.
[21] 刘刚.应用型大学专业课程“翻转课堂+合作学习”教学方式研究[J].中国职业技术教育，2017(17)：50-53.
[中图分类号] G642
[文献标志码] A
[文章编号] 2095-3712(2019)07-0003-05*
*[基金项目] 广西高等教育本科教学改革工程立项项目“基于SPOC的‘翻转课堂’在实务课程教学中的创新应用与研究”(2016JGB153)；广西师范大学2017年教育教学改革立项项目——课堂教学专项项目“法学课程‘私播课’与‘翻转课堂’相结合的教学改革研究”(2017XJGK06号)；广西首批在线开放课程建设与应用支持计划课程——“矫治社会工作”(2017年A类项目第5号)。
[作者简介] 石大建(1974—)，男，壮族，广西隆安人，博士，广西师范大学法学院/政治与公共管理学院副教授。
[收稿日期] 2019-01-19
标签：翻转课堂论文; 传统课堂论文; 学生合作能力论文; 教师特点论文; 学生特征论文; 广西师范大学法学院论文; 政治与公共管理学院论文;