反对整合：理解并筹划“原汁原味”的科学教育与人文教育，本文主要内容关键词为：原汁原味论文,人文论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在有关科学与人文、科学教育与人文教育议题的汗牛充栋的文献中，“整合、融合、综合”科学与人文、科学教育与人文教育成了绝对主流的声音。这一声音的变形是“以人文指引科学，以人文教育为科学教育指引方向”，人文相比科学，人文教育相比科学教育是更高层次的，要用较高层次的行为来整合或统合较低层次的行为。在上述声音中，科学与人文的轻重被看作是科学内容与人文内容的轻重，即科学课与人文课的轻重（以“数理化生”为代表的科学课和以“文史哲艺”为代表的人文课之间的价值比较）。然而，当我们比较科学与人文、科学教育与人文教育的价值时，不知不觉中抽出了科学之所以是科学的精神、性质，人文之所以是人文的精神、性质，论者只是在功利的天平上比较两者价值的大小，言必称“科学或人文对人类对社会的价值”。
1.作为褒义的词语“教育”在使用中的立场之解构
作为褒义词的“教育”盛行于世，当研究者探讨“教育有什么价值”时，说出的都是教育的各种好处，教育于人类的各种好处，不言而喻，教育就是指好的教育，教育本身是好的。日常生活中人们使用“教育”这个词时，多数也是在“褒义”的意思上使用的，比如家长对老师说“孩子交给您了，您多教育教育他”。作为褒义词的“教育”，寄托了人们对教育的价值和功能的信任，这种信任甚至达到毋庸置疑的信仰的程度，这一信仰的表述形式是：教育是好的，不好的只是具体的方式、方法；这一信仰的思想方式是：先赋予教育好，无条件好，出了问题，就说教育的操作、运用不当，而抽象地说“教育本身是好的”。由于“教育本身是好的”，科学教育、人文教育本身也是好的，所以人们只是谈论科学的内容与人文的内容哪个更轻哪个更重，而集体忽视了追究谈论科学的性质和人文的性质，继而忽视了从科学性质和人文性质的角度谈论教育本身的好与坏。
2.作为中性词的“教育”之结构（结构作为动词）
在信仰领域，上帝是“完美完善的”。上帝百推不倒，因为作为它植根于人类的理性，是论证推导出来的。然而，教育却是人类现实的作品，现实的作品需要经历理性的考量。好的教育作品堪比伟大的艺术，坏的教育作品无异于不能回收利用的垃圾（对于接受教育的个体，教育不能从头再来）。教育既是人类的作品，所以理性只能考查一个个作品的状况，而不能笼统地说抽象地说教育是好还是坏。所以有必要将教育看作是中性词，它有可能好有可能坏，全看人的做法。将教育作为中性词，教育实际工作者和理论工作者可以对“教育”，对现场中的教育保持清醒的“看”（“看”即省思，省与思），教育是教育者的作品，教育的优与劣、好与坏标志着教育者行为、做法的优与劣、好与坏。如此，教育者的眼光就不再仅仅盯着受教育者的优与劣、好与坏，而回归自身，检查自身行为、做法的优与劣、好与坏。这样，教育与教育者构成一种持续的亲缘关系，教育与教育者的关系不再仅仅停留在任务与完成任务的人的关系上，教育不仅仅关系教育者的生计，更关系着教育者的命运，关系着教育者在教育中的幸福还是不幸。
3.什么样的教育配称得上是“科学”，什么样的教育配称得上是“人文”——从科学、人文的性质考量教育
完整的“科学”概念和“人文”概念，包括精神、意识、方法和实际的内容，实际的内容是由精神、意识和方法作支撑的，没有科学的精神、意识、方法作支撑，科学的内容如何能够成立，又如何能够传播？人文亦如此。科学和人文的实际内容是由科学和人文的精神、意识依据恰当的方法做出来的。所以科学和人文的精神、意识、方法逻辑上先于科学和人文的实际内容。然而在庸俗的功利主义立场下，“科学”“人文”概念被狭隘地理解成“科学内容”和“人文内容”，由此，在讨论“科学教育和人文教育”相关题目时，在庸俗的功利主义立场下，“科学教育”和“人文教育”成了“科学课”和“人文课”，讨论聚集于“科学课”和“人文课”哪个更重要，哪个要加强。
就科学的内容、人文的内容来说，我们从小到大一直在学习、练习，一次次考试的合格及年级的递进标志着我们在科学的内容和人文的内容上不断地进步。然而说到科学精神、科学意识、科学方法以及人文精神、人文意识、人文方法的养成，却是一个沉重的话题。在知识分子云集的地方——大学，其办学行为更多的不是依据科学，而是依据日复一日的经验和权力构成的“主观意志”。大学的组织结构、组织行为和人文的精神相去甚远。在有形无形的制度环境缺乏科学与人文支撑的情况下，我们也很难苛求个体行为的科学性质与人文性质。科学和人文的内容充斥弥漫于社会的每一个角落，而科学和人文的精神、意识、方法却少见于世。
4.什么样的教育是科学的？什么样的教育是人文的？
这样的提问方式蕴涵了：将教育看作整体，追究教育本身的性质，追究教育本身的科学性质和人文性质；而不再将目光停留在教育之外就已存在的“内容”上。然而由于教育行为本身的不科学或欠科学、不人文或欠人文，科学并没有按照科学的方式被组织，人文并没有按照人文的方式被组织，科学课、人文课被其不恰当的组织方式所抵消了。如果科学课以独断的方式组织，那么我们习得的只能是以独断的方式看待科学，而不能按照“是其所是”的方式来看待它；如果人文课以僵化的教条方式来组织，那么我们习得的只能是以僵化教条的方式看待人文，而不能按照“是其所是”的方式来看待它。而科学与独断是格格不入的，人文与教条亦如此。那么什么样的教育是科学的？什么样的教育是人文的？据以上论证，笔者的陋见是：充满或弥漫了科学精神、意识、方法的教育是科学的教育；充满或弥漫了人文精神、意识、方法的教育是人文的教育。
5.科学与人文，科学教育与人文教育是息息相通的，须要各就其位，而无须整合
科学与人文，科学教育与人文教育的相通，可以追溯科学家、人文学者（包括艺术家）的工作方式，科学家、人文学者的工作方式有着内在的一致性：①专注作品直至痴迷。对作品有着宗教般的虔诚，作品对于其生活有着无与伦比的价值；②严谨，丝丝入扣。科学家的严谨体现在对数字、符号等的处理以及假设、推理上的丝丝入扣，人文学者的严谨体现在对光、线条、词语、音符等的处理上以及想象、连接、节奏、旋律、比例上的丝丝入扣。但是科学家和人文学者却是在不同的轨道上工作的，不同的轨道显示了科学与人文的分途，科学关涉自然和自然而然的事物，以纯粹理性的方式组织概念，提出命题，结构体系；而人文关涉自身及非自然而然的事物，以合乎人自身的方式钻研学问，因而人生之体验、社会之经历与人文学术有着天然的一致性。所以科学的道路与实验室、逻辑相伴，人文的道路与研究者原生的生活相伴。科学教育与人文教育，即科学性质的教育与人文性质的教育，逻辑上必然要体现科学的性质和人文的性质，遵循科学自然的逻辑和人文自身的逻辑，即科学教育从其逻辑看须按照科学的方式来组织，人文教育从其逻辑看须按照人文的方式来组织。科学教育和人文教育须要各就其位，在适于自己的轨道上运行。而由于科学与人文的内在一致性，真正的科学教育必然透露出几许人文气息，真正的人文教育必然透露出几许科学气息，所以在科学教育与人文教育之间无须整合。
6.理解并筹划“原汁原味”的科学教育与人文教育
在现行的教育中，由于科学内容与其组织方式之间，人文内容与其组织方式之间存在着不同程度的断裂和不相匹配，所以科学教育对于科学内容的组织来说是值得期待的，人文教育对于人文内容的组织是值得期待的。在那些兼具科学内容和人文内容的课程中，可以分门别类兼容科学教育与人文教育，比如在组织地理科学时，可以以科学的方式来组织，实现科学教育；在组织人文地理时，可以以人文的方式来组织，实现人文教育。
以科学性质的教育理解科学教育，以人文性质的教育理解人文教育，可以将关注点落在教育行为本身上，关注教育行为与传授内容的和谐，关注教育者对教育行为的理解和处理。在教育思想史上（由教育思想方面的若干作品连接成的历史），杜威将教育的重心落在“儿童经验的连续不断的改造”（注：杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，1990年版，81-85页。）上，教育须在儿童的生活、经验中扎根才有意义。杜威将外在于儿童经验的活动看做“非教育”，因为“教育即儿童经验的连续不断的改造”。而教育者是儿童“天国的引路人”，是神圣的上帝的代言人（注：杜威：《我的教育信条》，《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，1980年版，14页。关于这个题目，杜威完整的说法是：“最后，教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。这样，教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”）。所以杜威不必将教育纳入教育者的实际生活中来规划，将教育看做是教育者的作品，上述前提的缺失说明，杜威并没有在存在论层面上对于教育者给予足够的持续的关注。然而“儿童经验的连续不断的改造”却不得不依赖于教育行为的连续不断的改造，而教育行为的连续不断的改造只能寄希望于教育者个体的理解与筹划。
科学内容按其适合的方式组织起来构成原汁原味的科学教育，与科学内容相匹配、相协调的组织方式即科学教育；人文内容按其适合的方式组织起来构成原汁原味的人文教育，与人文内容相匹配、相协调的组织方式即人文教育。原汁原味的科学教育不仅传授内容是科学的，而且传授方式、组织内容的方式也是科学的，即教育本身是科学的；原汁原味的人文教育不仅传授内容是人文的，而且传授方式、组织内容的方式也是人文的，即教育本身是人文的。
当教育研究者细心地检查课堂内外、学校内外那些被称作“教育”的行为或活动时，或许会发现：在科学内容、人文内容层面上理解的科学教育与人文教育几乎伴随了个人的一生，而在科学性质、人文性质层面上理解的科学教育与人文教育，却是值得永远怀念和珍视的稀有品。
最后如果有人问：关注教育本身的性质何以可能？当且仅当教育者将教育看做自己的作品，看做关系自身幸福或不幸的存在时，关注教育本身的性质是可能的。