学校领导力的内涵、功能及其提升策略，本文主要内容关键词为：领导力论文,内涵论文,策略论文,功能论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、诠释与评论：有关学校领导力的不同理解
关于学校领导力研究的理论流派归纳起来主要有三种，即特质理论、权变理论和团体动力学理论。现分述如下：
(一)特质理论取向的学校领导力研究
中国科学院“科技领导力研究”课题组把领导力定义为“一种能力或能力体系”。林大正认为领导力是领导者能力的简略表达，由各种领导能力或领导知识构成，是领导者的综合性影响力。受企业领导力研究的影响，目前教育领域关于学校领导力的研究主要集中在校长的个人能力上，如邹志刚与王鑫认为领导力是领导者的能力，学校领导力则是学校领导者校长的能力。这类研究者以领导特质理论为框架对校长的领导能力作出不同的划分，是基于人格特质的个体研究，所关注的是领导者个体心理特征层面。其理论根源是领导学中的特质理论。特质理论强调领导过程中的领导者，重视领导过程中领导者不同个性特质的作用。特质理论符合了一种普遍的观念，即领导者是一些特殊的人物，他们所拥有的特质使他们与众不同。关于特质理论有一个经典的问题，即一头狮子率领一群羊与一头羊率领一群狮子交战，谁会获胜？公认的答案是前者，即领导者的作用是成败的关键。因此人们乐此不疲地探讨学校领导者——校长的个人能力和魅力所产生的影响力。阿基里斯(Argyris，C.)指出，支配人们行为的理论通常有两种不同的形态，即内隐理论(tacit theory)和外显理论(explicit theory)。内隐理论是一种人们在行动过程中加以运用的习而不察的理论，是支配人行动的真实向导。[1]“领导者是狮子还是羊”这个问题本身及其公认的答案内隐了一种假设：领导者比下属更有才华，领导者个人决定组织的命运。在传统的观念中，人们总是带有理想色彩的期待，认为领导者个人能力强，其调动追随者积极性的能力高，能够带领组织不断发展进步。这些观念逐步形成某种形式的社会规范，使人们产生对领导者的服从感。
(二)权变理论取向的学校领导力研究
特质理论由于没有考虑环境因素而受到指责，正如斯托格迪尔(Stogdill)在大约50年前指出的一样，要把一系列领导者特质完全隔离开来，而不考虑环境因素影响，这是非常困难的。[2]情境影响领导过程，离开了领导过程发生的背景，就很难确定普遍的领导者特质。而权变理论是一种“领导匹配理论”，该理论认为领导的有效性取决于领导者的风格与情境相适应的程度。权变理论强调没有一种最好的领导风格，如果领导风格与情境都能得到很好的匹配，领导者将会工作顺利；如果领导者的风格不能与情境相匹配，领导者很有可能会失败。可见，权变理论一方面已经从领导者的人格特质和行为等个体研究扩展到整个组织情境交互作用的影响；另一方面它还摒弃了特质领导理论将视点局限于静态的个人能力分析的毛病，更为强调领导者与被领导者之间的互动。如美国学者库泽斯(Kouzes)便认为，领导力是领导者如何激励他人自愿地为组织做出卓越成就的能力。我国学者向立平也认为，领导力是领导者为了完成组织目标而在示范和说服过程中表现出的一种组织能力、影响能力，它包括领导者的言行、要求以及领导者自身的品格等引起被领导者做出积极反应的感召力量。此类观点关注到领导者个人能力与组织情境的契合，从领导者与被领导者双方的角度来考察领导力。不过，尽管权变理论关注环境与他人，但其更多还是从如何更好地发挥领导者能力的角度去考虑这些因素的，就此而言，它与特质理论分享了一种相似的假设，它们都是一种“单子论”。
(三)团体动力学理论取向的学校领导力研究
勒温(K.Lewin)的团体动力学理论认为，一个场就是一个动力的整体，场中间发生的事件都是相互作用和相互影响的，其中任何一部分的变化都会对其他部分产生影响。由此产生了著名的行为公式：B=f(P·E)，人的行为(B)是人(P)与环境(E)的函数(f)，是一种场的现象，即人的行为随着人和环境这两个因素的变化而变化，要改变个人的价值观和行为准则首先要设法改变群体。[3]这一观点为学校领导力研究提供了一个新的视角。王修和等认为领导力表现为“一群力”，是由领导机制来实现的多种力的总和；杜萍认为领导力是一种通过组织中的人和文化起作用的力量；金沙以团体动力学为理论基础探讨学校领导班子和谐气氛的营造，研究如何改善领导团队的心理氛围以增强学校团队的领导能力。团体动力学理论影响下的学校领导力研究关注的是学校组织或组织中的领导团队，是为“群体论”。研究学校领导力的目的是为了提高学校组织效能，更好地实现组织目标，学校组织具有动态开放的特性，任何一个事件的变化都不是孤立作用的结果，而是与其周围的事件处在相互影响和相互作用的动态过程之中。学校领导力存在于组织之中，也必然受到组织中各种情境与人的影响。学校领导力研究应关注学校领导团队整体动力的形成和构建团队工作模式，关注到良好的学校组织气候的营造与领导力有着密切的关系。
二、内涵与功能：学校领导力的新阐释
(一)学校领导力的内涵
我国中小学所实行的管理体制是校长负责制，即学校工作由校长统一领导和全面负责。长期以来，校长被理解为“一校之长”，甚至是“学校师生的家长”，掌控学校的一切决策，主宰学校的命运。然而校长负责制不同于“一长制”，校长的决策权只能是在广泛听取“民意”的基础之上把大家的意见集中起来，行使“拍板”的权力，而非“独断专行”。校长负责制必须以民主集中制为基础，通过学校领导团队的分工协作、群策群力才能使校长负责制成为一种完整的体系。对于一所学校的发展来说，能否形成一个为了达成共同目标、彼此分工协作而又相互依存的领导团队具有重要的意义。由此可见，学校领导力不是单独的个人力量，而是在学校管理体制中产生的合力，是在学校领导团队形成协调一致的凝聚状态中发挥出的整体动力和影响力。因此，笔者认为学校领导力是在学校组织中，按照校长负责制为主导的领导团队通过一系列外在行为相互协调整合而形成的服务于学校组织目标、确保领导过程顺畅运行的影响力，具有逐步生成、不断内化的动态特征。
(二)学校领导力构成要素及其功能
1.校长的领导能力——导向功能
校长是学校的核心人物，其教育思想、民主意识、团队协作态度直接影响着学校发展的方向。校长的领导能力体现在对学校师生的影响力上，学校中的人都会在不同程度上受到这股无形力量的支配，对学校师生的行为具有导向作用。这种影响力既包含国家和上级教育主管部门授予校长在职务上的责任与权利的刚性影响力，也包含来源于校长的个人品质、知识结构、个性特点、交往方式等方面的柔性影响力，使人们心目中产生一种潜在的说服力，自觉服从和认同组织意志，从而把组织意志转变为人们自觉的行动。
2.领导团队的内聚力——凝聚功能
组织群体领导或工作团队领导已成为国外领导理论和研究中最普遍和发展最快的领域之一，其所强调的是分权、民主决策、参与式管理，以形成内聚力强的工作团队，进而提高管理效能。团体动力学理论认为，当团体的内聚力增加时，其内在的动力性也在增加。内聚力强的团体对其成员有着较强的影响力。因为在内聚力强的团体中，团体成员更加倾向于接受其团体的目标、团体的决策和团体的规范等。[4]内聚力强的团体产生的凝聚功能使团体成员团结在群体的目标之下，减少内部摩擦力，从而使团队具有高度整体性和战斗力。
3.学校组织制度的执行力——规范功能
“制度由各种认知性的、规范性的和调节性的结构和活动组成，它们为社会行为提供了稳定性和意义。”[5]学校组织是一个多层次、多结构、多因素的复杂综合体，必须通过有序合理的规章制度才能使综合体中的每一个成员产生一致的行动，形成合力，实现教育教学的最优化。但无论一项制度有多完美，如果缺乏执行力也只能是一纸空文，因此就必须严格贯彻和认真执行组织制度，通过一以贯之的执行使学校成员对组织制度进行长期的认知，并不断规范和调节个人行为，最终产生行动上的自觉性。
4.学校组织气候的感染力——辐射功能
学校组织气候是一所学校有别于其他学校的独特风格，能够被学校成员感受并影响学校成员的行为。[6]各种研究表明，组织气候的优劣关系到组织效能的高低，或发挥组织成员的工作潜能，或使组织成员的工作积极性受抑制。良好的学校组织气氛具有强大的感染力，身在其中的人都会受其辐射影响，从而改变自己的观念和行为，在自身改变的同时也对其他成员产生影响。
三、条件与路径：学校领导力的提升策略
(一)学校领导力的逻辑原点：提升校长的领导能力
校长是学校的核心人物，一个成功的校长确实需要拥有一些与众不同的领导能力，这是学校领导力产生的逻辑原点。校长的领导能力是校长为完成其特定职能职责、发挥其特定影响和作用所必须具备的自身条件。既有在先天的个性心理基础如秉性、禀赋、智力等心理因素上形成的领导能力，又有通过后天学习与实践有需要、有目的地培养而成的领导能力，并在社会实践中不断得到强化和发展。领导能力通过领导行为展现，领导行为背后的行动导向是领导者的领导观念。伯恩斯根据不同的领导观念将领导者分为“交易型领导”与“变革型领导”。他认为交易型领导“仅仅激发‘低层次’的或人为维持或强化的需要，会使追随者处于被操纵的地位。它对于领导者同样具有严重的后果。”[7]而变革型领导要指向于唤醒追随者高层次的需求，他的假设是“无论个人具有怎样不同的利益，他们会在对‘更高’的目标追求中被实现或潜在的团结起来。”[8]校长的领导能力要指向于提高下属独立解决问题的能力，指向于领导者与追随者双方的价值观念与动机的统一，才能使“校长领导能力”这一静态的原点不断生成、发展，并扩散为一种较为稳定的影响力，成为高效领导团队形成的基础。
(二)学校领导力的生成条件：优化领导团队结构
现实中一个常见的错误是把工作群体称为“团队”，而实际上这个工作群体只是个体的集合。勒温认为团体之所以称其为“团体”，就因为存在着把所有个体聚合成整体的各种协调而有序的关系。[9]团队的结构就是这种关系的表现形式之一，是团队内各种成员的构成比例及其组合方式，包括年龄结构、知识结构、智能结构、心理素质结构等。系统论关于整体效应的原理表明，团队效能并不取决于单个人的力量，而主要在于整体结构。结构合理就能产生整体大于部分之和的效能，结构不合理就会产生内耗，削弱战斗力。优化的领导团队结构应该是由不同年龄结构、知识结构、智能结构、心理素质结构的成员构成的立体组合，从而加强领导团队成员之间的协调与互补，有利于在领导团队内部明确划分和规定各成员的职责范围，使每个领导成员对自己职责范围以内的事情独立负责，职责与权力相称，做到人各有职、职有专司，能创造性地完成工作。
(三)学校领导力的运行保障：构建有效的制度管理
学校领导力在领导活动中生成，有效的管理是支撑其运行的必要保障。有关领导与管理的关系在许多研究中都有详尽的阐述，许多研究者将管理与领导进行严格的区分，而实践中领导与管理具有较强的交叉性与相容性。管理是领导的基础，领导则是管理所追求的较高层次的境界。萨乔万尼(J.Sergiovanni)指出：领导和管理的不同行为模式应当被看作管理风格上既必要又重要的变化。我们所要做的，不是在领导和管理两者之间择一，而是在两者之间保持平衡。[10]制度管理作为一种“客观管理”，蕴含着某种平等精神，是通过人对“事”的管理实施人对“人”的管理，代替个人之间的直接管理与监督。从而使被管理者保持人格，管理者不再是“一家之长”。[11]管理是领导力得以扩散与发展的必要保障，但管理既可以开发和激活组织内的领导力因素，也可能扼杀领导力的成长。因此，在学校管理中要构建科学民主的管理作风与管理制度，开启制度制订的对话程序，从强制性制度文化走向对话性制度文化，实现学校制度管理文化的转变，从而使领导力的运行得到充分的保障。
(四)学校领导力持续发挥作用的路径：营造良好的组织气候
组织气候是一个组织有别于其他组织的独特风格，就其性质而言，组织气候是组织内部环境中相当持久的性质，能够被组织成员所体验并影响组织成员的行为。[12]不同的领导风格产生不同的组织气候，不同的组织气候对团体成员以及组织发展产生不同的影响。学校组织气候具体表现在师生员工的生活方式、行为方式、思维方式等方面，对师生员工的心境和工作积极性等都有直接的影响。如果教育行政人员没有能力直接改变和影响组织参与者的内心状态或参与动机，他们却有相当的能力用间接的办法做到这一点。创造一种促进组织成员的个人发展的组织环境——一种支持创造、团体建设和参与解决问题的环境，这样，学校领导者能够触及内在动机力量的强大能源。[13]学校组织气候的营造、维持和完善的过程对学校领导力作用发挥的方向、大小及其过程有着重要的影响。
学校领导力是一种影响力，犹如磁场一样对其所覆盖范围中的人和物产生影响。它处在不断提升的动态过程中，仅仅关注领导者个人能力无法使领导力得到提升。学校领导力得以持续发挥作用是有形的流程和制度以及学校组织气候的无形影响力共同作用的结果。目前，教育领域已从嫁接企业领导力研究成果转向基于学校所承载的教育特殊性的研究；从关注校长个人能力对学校发展的影响，进而关注到领导团队在学校组织中发挥的作用。笔者认为，应将研究视野放在组织或群体之中，通过建构基于实地研究的学校领导力理论模型和研究范式，为当前学校管理中存在的问题提供具有操作性的指导，提出有效的解决办法，对学校领导力的研究超越描述的水平，使其更具有现实意义。