略论发达国家高等教育的大众化和综合化，本文主要内容关键词为：高等教育论文,发达国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文探讨主要发达国家高等教育的大众化与综合化问题，概括了各国为此所采取的举措，并对其产生的深刻背景作了若干分析。
主题词 高等教育 大众化 综合化
A brief account of the trends of popularization and synthesization in higher education in developed countries
Yuan Zuwang
(Higher Education Institute,Shantou University,515063)
Abstract This article surveys the popularization and synth-erization of higher education in main develeped countries andsummaries the major measures taken by different nations to tac-kle this problem.Also presented is a penetrating analysis of t-he backgrounds that generate these measures.
Subject terms higher education popularization synthesiz-ation
高等教育的发展与改革实际上主要是围绕着数量和质量两个问题展开的，不过各国某一时期侧重发展数量或提高质量，而某一时期又试图二者兼顾罢了，数量的发展，致使高等教育呈现大众化；质量的提高，其措施之一则是实行培养目标的综合化。这便构成了当代高等教育的两个重要发展趋势。
一
本世纪60至70年代是高等教育的飞速发展时期，发展中国家亦不例外，只不过起步稍迟而已。由于高教大发展，一些主要发达国家的高等教育便纷纷由尖子型转向大众型。一般而言，这些国家的青年只要本人有接受高等教育的愿望和要求并付得起学费，便基本上能受到各种不同类型的高等教育。目前，适龄青年的高校入学率，美国近60%，日本达40%，英、法诸国在22—26%之间，这已达到或接近美国高等教育学家马丁·特罗提出的高教大众化的基本标准。
伴随着发达国家人口出生率的下降，高校在校生人数会有所减少，但高校入学率却有可能上升，因为入学压力的减轻为更多的青年提供了接受高等教育的机会。有人估计，如果日本在2000年招收与1991年同等数量（73万）的大学生入学，届时入学率将达到48%[1]。这意味着少数发达国家的高等教育在不久的将来有可能向普及阶段跃升。发达国家高等教育的大众化有以下深刻背景：
战后，人类社会进入了以核子、电子为标志的科技革命时代，对劳动者素质的要求空间提高。加之各国致力于战后重建和发展经济，需要大量不同类型的高级人才。这是高教发展的内在动力。
战后初期，一些国家大批复员军人进入高校，造成高校入学人数急剧增长。1944年美国高校在校生数为115万人，1949年则激增至244万人。这一高峰过后不久，战后初期出生的儿童又陆续进入高等教育年龄期，高等教育再次膨胀。如1963至1975年，美高校学生总数由476万猛增至1118万人[2]。其它国家也存在类似情况。由此可见，人口问题带来的入学压力是促使高教大发展的外在因素。
从60年代起，欧美国家的教育民主化浪潮汹涌澎湃，人民大众要求接受高等教育的呼声日益高涨。各国政府不得不面对现实，认真考虑教育机会均等问题。随着生活水平的提高，人们让子女接受高等教育的经济承受能力也在增长，这在一定程度上促进了高等教育的大发展。
各国政府一般采取如下措施推进高教的大众化：
1.提高办学规模效益 发展高教，各国一般作法是走内部拓展的道路，即通过增加教师工作量、提高师生比例、缩短培养时间等方式来扩大原有办学、招生规模，而不过多增设新校。前苏联的高校在战后有撤有增，1969年达800余所，但其总数仍未超过战前。美国战前的高校数为1800余所，学生150万人，70年代末，学生增至1300余万，但高校数仅3000多所，二者发展的速度相差悬殊。前联邦德国1975年的大学生数约84万人，高校数266所，1983年大学生增至130万，高校数相反下降至238所。日本、英国的情况特殊些。日本在1952年时的大学为220所，1971年时增加到676所。英国从1961—1969年，高等教育机构增加了一倍以上。这与两国高教机构的原有基数、机构类型的多样化有关。
2.发展专科和非正规高等教育 各国发展高教，并非让大家都去上同一类型的大学，而是“多而分”，即办学模式多样化。这既能更好地满足社会经济生活对各种层次、类型人才的需要，也能省钱和提高投资效益。大发展时期的特点是，专科和非正规高等教育的发展速度超过了本科教育和正规高等教育的发展速度。这一趋势仍在继续，尽管其发展速度减缓。原西德的高等教育机构分为学术性和非学术性两类，前者的条件、地位远远高于后者。在近期的改革中，他们强调高等专科学校要具有与大学同样的地位，目的就是为了促进专科高等教育的发展。非正规高等教育的发展以前苏联最为突出，战后发展迅速，60年代达到高峰，学生数曾占大学生总数的一半以上，后来逐步下降，目前仍达1/3左右。美国的大学在二次大战后广泛向成人开放。1980年的统计表明，美国高校在校生的平均年龄已超过30岁，这些“成熟学生”构成了中等后教育的“新的大多数”，1985年，“成熟学生”所占的学生总数已达45%，并且仍呈增长趋势。
3.支持公、私立大学的发展 各国的高教机构一般有国立、公立、私立三种，各国政府对三者各有侧重，但注意发展公立（地方政府办）或私立大学却是相同的，即办学主体呈现多元化格局。美国、法国侧重发展公立。美国通过联邦、州政府拨款方式大力发展公立高等教育，1931—1980年，公立学校学生占高校学生总数由51%上升到78.2%，而私立学校学生数则由49%下降到21.8%。法国对公立学校实行免费，对私立学校则一般采取扶持、监督的政策。1980年，法国的国立、公立高校生占总数的93.4%，私立的仅占6.6%。日本则采取鼓励私立大学发展的方针，并制订《私立学校振兴援助法》，采取措施，予以援助。1984年，日本高校在校生212.7万人，国、公立学生数仅占22.6%，而私立学生数则占77.4%。目前，日本私立大学的校数、在校生数仍各占总数的75%以上。
高教大发展带来一系列问题，如办学要求不严、评价标准偏低、教育资源不够、人才供需比例失衡等等，而其中最主要的是教育质量的严重下降问题。可以说，自70年代末至整个80年代，各国政府颁布的一系列关于高等教育改革的法令、决议以及一些民间团体、研究机构提出的报告书，基本上是围绕着医治高等教育大众化带来的后遗症而提出诸多改革举措的。如前苏联强调师生都要搞科研，改变只抓教学的老传统，压缩专业数，拓宽知识面；美国强调打好基础，改变长期形成的“重术轻学”风气，把培养学生的独立研究能力、创造能力放在突出地位；日本的做法是减少必修，增加选修，校际间互换学分，允许学生转校、转学，为教师进修、研讨提供条件；原西德强调回归“洪堡传统”，所有高校必须从事科研，注意因材施教、挖掘学术天才，提高教师、研究人员的任职学历标准等等。从总体看，这些举措对提高教育质量起到了积极的作用。
进入90年代，高等教育改革的重心仍是提高教育质量，但背景发生了若干变化。人类即将跨入21世纪，而未来的世纪将是国际竞争愈益激烈的世纪。在这世纪之交，如何面向未来，培养出新一代的跨世纪人才，成为各国政府必须严肃考虑的现实问题。就高校自身看，自80年代以来，由于人口出生率的下降，发达国家的高校面临着入学人口减少的趋势。在办学经费普遍吃紧的状况下，各高校为维持生存、纷纷采取举措竞相提高教育质量，以吸引优秀生源，获得学术声誉。这种强大的内驱力同政府的愿望和行为结合在一起，必然奏响高教改革的主旋律。
为进一步提高教育质量，各国采取了诸多措施。最值得提及的有二：一是美国在1992年颁布的《高等教育法》修正案中，将高等学校的鉴定、评估制度法制化。鉴定本属于民间学术团体行为，现在却被写进联邦的《高等教育法》中，不能不格外引人注意；二是英国于1992年5月正式废除高教双重制，让各类大学之间平等竞争，并建立高等教育的质量保证体系[3]。可见，数量问题解决了，质量问题必然会成为注意的中心。
二
高等教育属于专业教育，理应分化，但现在却强调综合，即拓宽学生知识基础、实行培养目标综合化。教育家们倾向于认为，大学阶段仍要侧重于打基础，真正的专业教育应该放到研究生阶段。这样一来，在美、日等国于是便有了“普通高等教育”、“准高等教育”之说。前苏联高校历来重视专业教育，培养“现在的专家”，从70年代初起，他们开始意识到问题的严重性，提出要“着重注意培养知识面比较宽的专门人才”，此后，在各种改革的决议、文件中又一再强调这个问题。日本直属于总理大臣的“临时教育审议会”在1986年的报告中认为，高等教育应摈弃狭隘的专业意识，排除各专业间人为的壁垒，把基础教育与专业教育紧密结合起来。
高等教育之所以出现综合趋势，其根本原因在于科技发展特点的变化引起了人才培养目标的转变。
在古代，各类学科尚未显著分化，呈综合状态，与之相适应，当时的杰出人物便大多为综合型。从古希腊的亚里士多德到文艺复兴时期的达·芬奇莫不如此。17世纪后，自然科学迅速发展，学科不断分化，人们要想精通某一领域甚至其中的一个分支都很困难，因而这一时期的人才便大多为专才。本世纪中期以来科技发展的特点是在高度分化的基础上又高度综合，综合成为主旋律，至今已形成三代交叉，产生了大量的边缘学科、横断学科、综合型学科，因而时代再次呼唤综合型人才的诞生。
以功利主义的角度看，无论是一般就业还是从事科研，都要求人具有较广博的知识。科技革命必然使产业结构进而使就业结构产生变化。这种变化造成了工人的全面性流动。美国劳工部的一项研究报告认为，20岁的人在今后一生中将要变换工作六、七次。另一方面，高校的系科设置具有相对的稳定性，人才的培养也需要一定的周期，不可能立即随着劳动力市场的变化转。这在客观上要求拓宽学生的知识基础，增强其就业适应能力。否则，经济不景气时，“唯一专长”就会变成没有专长。即使终身从事某种职业，不存在改行的问题，也需要打下宽广的知识基础。这是因为，在科技革命的推动下，某一职业本身的内容总是在不断发展、扩充的，各行业之间互相牵涉的问题也会愈益增多。从事科研亦是如此。由于科技的综合化，因而知识广博、眼界开拓的人更易于产生灵感，触类旁通。与此同时，科技的综合化使得当代的科研呈集体化趋势，因而从事一个较大的科研项目往往需要不同学科、不同专业的人开展协作。在这一科研集体中，每一成员既要精通本行，又要对邻近领域略知一二。否则，便难以交流思想，难以有效合作。
从人的自我完善的角度看，同样应该拓宽知识面，奠定深厚的文化基础。高等教育是为培养一个有用的人、使人获得某种职业训练，还是要培养一个有教养的人、使人的身心全面和谐地发展？在西方，这一不同的教育理念成为职业教育和文雅教育的分水岭，投射在教育哲学领域，则体现为功利主义和理性主义的冲突。在理性主义者看来，狭隘的专业教育或职业训练只会使人鼠目寸光，成为一种有用的机器，并可能产生人格危机和理智的扭曲。在科技进步的时代，“都市的腐败、种族的仇恨、地区之间的贫富悬殊以及国际风云和核战威胁所造成的恐怖”等等会日益加剧。解决这些问题的办法就是将专业教育与普通教育结合起来，使青年一代不仅为从事生产性职业做好准备，而且了解工作的社会意义和可能带来的后果，以将这些知识服务于崇高的目标。
为实现培养目标的综合化，各国一般采取如下措施：
1.发展综合性大学 综合性大学便于广泛开设课程，文理渗透、理工结合；便于进行综合性、跨学科的研究，进而提高人才培养质量。因而发达国家的院校近几十年来便出现了向综合性大学靠拢的现象。日本综合性大学占总数的比例目前将近2/3，且有愈来愈多的趋势。前苏联高等教育的主体为单科大学（专业学院），占总数的74%，这是特定的历史条件造成的，他们已采取加强综合性的专业基础教育和继续教育等措施予以弥补。英国的牛津大学和美国的麻省理工学院等名牌大学也分别经历了文→理→工、工→理→文的不同发展道路，均由最初的单科或多科大学而成为综合性大学，可谓殊途同归。
2.改造专业、课程 为适应学科的不断分化与综合趋势，各国对高校的专业总是在不断进行调整。但往往是专业越分越细，专业数不断膨胀。这种状况以前苏联最为突出，由此而产生了许多弊端。因而近20多年来，实行专业的综合便成了前苏联高校教学改革的一个突出特点。一些发达国家则对专业重新进行综合性设计，而不是简单的增删合并。如日本东京工业大学的综合理工学院研究科，便分设了能源科学、生命科学、材料科学、电子系统、社会开发工程等10个综合性专业。法国的某些大学如巴黎综合技术学校则不分专业，也没有统一的专业课，学生主要学习数理化、人文科目、体育。对课程的改造一般体现为开设各种跨学科课程。如美国开设了西方文化、城市研究、人类的发展、技术社会与增长的限度；英国开设了科学、技术与社会(STS)；日本则开设了“人与环境”、现代社会的结构、现代宇宙观、自然与情报等综合性课程。
3.头两年一般不分专业 许多国家的高校往往将本科分为两个阶段，头两年不分专业或只分文、理两大类。美国、日本的所有大学生在头两年都要学习文理基础课程或在教养部接受普通教育。1991年7月，日本文部省修订了一系列高等教育法规，取消了将大学分为两个阶段，分别实施普通教育和专业教育的做法，大学的教养部亦随之撤销。但这并不意味着普通教育的消失。因为这样做的目的主要在于使各大学有可能根据自己的办学理念与条件，自由地设置课程。[4]前西德大学的头两年也不分专业，但要分系，本系学生学习相同的课程。法国大学的头两年主要学习基础课程，但要初步接触专业知识。前苏联的中学生基础较扎实，因而一进大学便分系分专业，但要学习几门公共课，而且各专业间也出现了渗透迹象。
4.后两年实行主、副修制 各国大学的后两年一般要分专业或接触专业知识，但为了避免过早专业化和增强适应能力，便采取主副修制或称双专业制的办法。美国学生可以同时主修两个专业，或一个主专，一个副专。有些学校甚至规定主修课不能超过所学课程总量的1/3。法国大学第二阶段的专业分科很细，但学生可以作两种准备。读终结性专业的学生学习专业知识，毕业后立即就业，而读基础性专业的学生仍然是以学习普通文化知识为主，为参加中学教师证书考试或继续深造作准备。
5.对选课方式加以限定 为满足学生的广泛兴趣和发展个性特长的需要，各国高校一般将课程分为必修、选修两大类。同时，为防止学生避重就轻，保证选课能够文理渗透、理工结合，又对必修课采取了指定、限定两种方式。指定必修在于迫使学生文理兼学，如法国巴黎理工学校的学生除学习数学、天文以及科学课程外，还要必修文学、艺术、建筑、绘画、历史、心理等课程。就连麻省理工学院这种专门培养高级技术人才的重点大学，也规定学生至少要学习27%的社会科学课。限定必修则是规定一些课程领域，每一领域开列若干门性质相近的学科，让学生从中各选一门。这样，既能防止学生避重就轻，同时又有一定选择余地。哈佛大学1978年制定了“公共基础课方案”，要求所有学生第一年要在文学和艺术、历史、社会和哲学分析、外国语和文化、数学和自然科学五个课程领域中选取七至八门。对于选修课，除了自由选修外，还有指定选修。这也带有一定的强制性，同样有利于学生拓宽基础、避免过早专业化。一些国家的学生还可以跨系、跨专业听课，这也有利于扩大知识面，实现培养目标的综合化。
需要指出的是，高等教育出现大众化在西方国家往往还有特定原因。美国的基础教育质量较差，高校不得不为入学新生开设一些带有补课性质的普通基础课程；强调拓宽知识基础，主要还是出于方便学生谋职、适应劳动力市场需要的考虑。此外，高教综合化本身也开始暴露出问题来，即基础课程较为博杂，基础课与专业课之间的脱节现象较为严重。
注释：
[1][4] 胡建华《面向21世纪的日本高等教育改革》，《外国教育资料》1995年第2期，第9页，第10页。
[2] 郝克明等《中国高等教育结构研究》，人民教育出版社1987年版，第257页。
[3] 汪利兵《90年代以来英国教育改革的新进展》，《外国教育资料》1995年第6期，第12页。