“五疑导学”构建高中地理生态课堂，本文主要内容关键词为：课堂论文,生态论文,高中地理论文,五疑导学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
生态课堂借助于生态学的理论，以生态思想和生态视角来观察、思考、分析课堂教学，在课堂教学中坚持以师生的发展为主体，课堂一切生态因子之间相互影响与协调运动，是实现教师、学生与课堂环境之间和谐共生与可持续发展的过程。[1]生态课堂重点在于构建，强调是一种什么样的课堂，实现生态课堂的教学模式有很多种，探索一种符合本校实际的教学模式势在必行。“五疑导学”的“疑”就是问题意识，包括问题设计、问题组织、问题反馈、问题解决、问题拓展等。该模式的教学环节分为“学案导疑、自主质疑、互动排疑、精讲释疑、练习馈疑”五大环节，以问题为主线引领教学，主动构建高中生态课堂。“五疑导学”，是构建高中地理生态课堂的应然之道。 一、“五疑导学”模式在高中地理教学中的实践 以“热力环流”教学为例说明该模式在高中地理教学中的运用。 1.学案导疑 在每周的备课组活动中，任课教师共同研究课程标准、教学目标、教学内容、学生学情，在此基础上商讨编制预习学案，学案不是教案，而是呈现填空、问题或练习等形式，便于学生的自主学习和知识建构的学习方案。学案的编制考虑不同层次学生的需要，立足学生最近发展区，让学生自己掌握基本知识，解决相关问题或在解决问题中暴露其知识漏洞和思维偏差。学案设疑的形式遵循基础知识的填空化，就是本课中知识要点汇编成若干个填空题；重难点知识的问题化，就是设计有梯度、有价值的问题串；巩固知识的练习化，选取检测预习效果的典型例题。通过学案导疑，一方面是了解学生的“已知”和“未知”，教师才能因材施教，有的放矢；另一方面可以培养学生自主预习的习惯，享受预习促进学习的快乐。 2.自主质疑 学生课前预习学案，初步掌握本节课的基础知识，了解本节课的知识结构，同时发现、提出并记录问题。让学生带着问题走进课堂，课堂中主动参与，参与中积极思考、解决问题。教师的工作就是认真批阅预习学案：一要整理记录学生主动提出的问题；二要记录学生预习好的方面、预习好的和预习较差的学生名单；三要分类记录知识漏洞、思维偏差、书写表达不规范等问题。学生的问题也不要全部放在课堂上解决，对预习质量较差的个别学生通过单独交流，帮助解决一些基础问题，这样可以避免因课堂时间限制而忽略学习差的学生。通过自主质疑的反馈，既全面掌握了学情，为教学积累第一手资料，又为课堂教学选择合适教学方法节省了时间，赢得了效益。 “热力环流”的问题整理如下：（1）如何直观理解空气的热膨胀、冷收缩现象？（2）热力环流图太抽象不易理解，空气的运动方向搞不懂。（3）如何判断热力环流的空气运动和气压变化关系？（4）如何比较气压大小？是不是高压大于低压？（5）判断气压高低是否可以根据等压线高低直接判断？（6）山谷风和城市风会不会分析？（7）海风和陆风是怎么吹的？（8）海陆风对海滨地区的气温有什么调节作用？（9）书写不规范、表达能力欠缺、个别学生生活经验错误。 3.互动排疑 这是教师选择合适教学方法让学生掌握知识和技能的关键环节。合适的教学方法要体现学生的主体性，即在学生主动参与过程中解决问题。例如采用小组合作教学法，让学习较好的学生和学习较差的学生合理搭配，组成生生互动小组，一方面让学习好的学生充当“小老师”角色，通过讲解、示范，帮助学习较差的学生解决问题；另一方面，相互讨论交流，共同解决问题。教师在互动中要扮演好组织者、参与者和引导者的角色，在生生互动中巡视，适时点拨，重点关注预习中错误较多的学生，注意不是就题论题，告诉学生答案，而要引导学生挖掘信息，寻找解决问题的规律和方法。教师除了采用小组合作教学法外，还要灵活地、综合地采用多种教学方法，比如对话教学法、探究教学法、读书指导法、支架式教学法、演示教学法等等。在互动排疑中，教师要让位于学生的学，教师由主讲变主持。学生不仅解决问题，更要体验问题解决的过程，感悟问题解决的方法，增强解决问题的能力（教学过程设计如表1所示）。
4.精讲释疑 为了改变过于强调老师讲学生听的接受学习方式，新课程倡导学生为主体的学习方式，但教师不是不要讲，而是如何有效地讲。教师要杜绝没有重点、主次地“串讲”和根据自己意愿、思路地“灌讲”，应该讲学生易错易混易漏之处，讲学生想不到想不深想不透之处，讲学生似懂非懂很难搞懂之处。总的来说，教师讲解过程要以学生为主。在互动排疑中或在互动排疑后，教师根据学生问题解决的程度，一要探究错因，在讲解过程可以还原学生的错误思路进行讲解，找出学生错误根源，让学生发现错误，反思错误，纠正错误；二要点拨思维，教师用生动、形象、精练的语言进行点拨，让学生掌握地理思维的方法和技巧，理解地理问题的解决过程，思维品质得到培养。 在互动排疑中，引发“为什么等压线在高压处凸起来、低压处凹下去，是否有特殊情况？”的新质疑，学生解决这一问题有争议，需要教师讲解。笔者首先在等压线上画了a、b和c三点（见图1），A′、B′和C′的气压分别取值为900（hpa）、950（hpa）和900（hpa），通过刚才分析的同一垂直方向海拔越高气压越低的结论，引导学生分析垂直方向上a的气压比A′大一些，b的气压比B′小一些，c的气压C′小一些，所以a、b和c三点的气压可以相等即在同一等压面上，验证了气压高等压线上凸，气压低等压线下凹结论的正确性。
5.练习馈疑 课堂练习的当堂训练是教学的主要环节。教师根据本课的教学目标、教学重难点以及学生学习状况，精心设计或选择好典型练习，将学生的疑问再次暴露反馈。课堂练习一要体现基础性，面向全体学生以考查学生对本节课知识掌握和初步运用为主；二要体现适度性，就是数量要适度，限于课堂时间确保少而精；三要体现针对性，针对学生的疑点选择或设计练习。 示例：图2是“等高面与等压面关系示意图”，读图完成下列问题。
（1）图中①～⑤点，气压最高的是________，气压最低的是________。 （2）比较A和B两地的气温：A________ B。 （3）用“→”画出图中的热力环流。 （4）若图中A处为海洋，B处为陆地，则该热力环流出现在________（“白天”或“夜间”）。 二、“五疑导学”模式构建高中地理生态课堂的优势 “五疑导学”模式的实践，带来了高中地理课堂的变化，使课堂更有了“生态味”，主要体现在： 1.确立民主平等的师生关系 教学活动是一个由师生构成的双边活动，两者缺一不可，是一个有机的共存整体，缺少任何一个方面，都不能称其为教学。[2]因此，教师和学生是生态课堂的主体因素，两者互利共生、共同发展。民主平等的师生关系应该是主体间性，即平等互助的双主体关系。教师不能过分强调自我主体，而忽视学生主体，教师应该在充分调动学生主体的前提下发挥自我主体。“五疑导学”模式通过学案导疑，教师尊重每位学生的质疑权利，在批阅学案中尊重学生的已知和未知，与学困生的答疑平等交流。在互动排疑中，给予学生足够的时间和空间参与学习，把学生的话语权还给学生，让学生的想法、智慧、错误、争论充满课堂，倾听每位学生声音，不断捕捉学生生成的教学资源。教学中，师生平等对话，相互学习，相互促进，营造了和谐融洽的课堂氛围，实践了生态课堂理念。 2.建立动态平衡的教学机制 在生态课堂中，学生成为学习的起点和终点，学生对教学内容的认识状况成为课堂活动的切入点。[3]“五疑导学”模式让教案变学案，在充分了解学生学情的基础上，以“预设问题—解决问题一生成问题一再解决问题”为主线展开教学。首先教师创设问题打破原有生态因子（学生）与教学内容之间的平衡，学生解决问题达到平衡，学生生成新问题，再次引起课堂生态的失衡，学生再次探究，寻求新的平衡。因此，课堂教学处于平衡到不平衡再到新的平衡的动态稳定之中，在设疑、质疑、释疑的生态链中走向和谐高效。 3.采取灵活多样的教学方式 《普通高中地理课程标准（实验）》提出“满足学生不同的地理学习需要”，生态课堂理念倡导“以人为本”，为了体现上述理念，教师根据学生个体差异，探索适应学生差异的多种教学方式。“五疑导学”模式中根据学生的疑问，选择了合作交流、实验演示、支架式、对话式等主要教学方法，教学方式的多样化促进了学生学习方式的多样化，学生较好地解决了热力环流的预习问题。灵活多样的教学方式，激发了学生的学习兴趣，提高了学生参与学习的热情，而且培养了学生人际交往、语言表达能力和思维品质。“五疑导学”模式关注知识与技能的生成，关注过程与方法的科学，关注情感态度价值观的形成，体现了新课程“三维目标”的要求。 4.构建互动生成的教学过程 雅斯贝尔斯指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。生态课堂是联系的课堂，各生态因子之间（主要是教师和学生）需要通过对话和交往互动来达成理解，促进发展。[3]“五疑导学”模式中教师根据学生个体差异合理组建小组，形成新的交往场域，在该场域下学生与学生、学生与小组、小组与小组、学生与老师、小组与老师进行多维互动。在教师合理组织、科学引导和积极参与下，互动交流渠道自由通畅，质疑在互动中生成，智慧在碰撞中产生，思维在交流中升华。如互动中生成了“为什么等压线在高压处凸起来，低压处凹下去，是否有特殊情况？”的问题，教师引导学生继续讨论交流，学生提出了很多想法和办法，在精讲设疑环节，教师还是点拨引导为主，在师生对话中解决问题。 5.形成多元的发展性评价体系 《普通高中地理课程标准（实验）》指出：“重视反映学生发展状况的过程性评价，实现评价目标的多元化、评价手段多样化。”多元发展性评价目的是尊重学生个性的差异，关注每位学生的生命状态，促进每位学生全面发展，让每位学生有尊严地学习。“五疑导学”模式中运用教师评价、学生自评、生生互评的多元评价。教师在预习状况、课堂表现、互动交流、情感态度等方面进行反馈评价，强化激励。学生参与自评与互评，不断认识和了解自我，增强学习的动力，优化学习方式，开发非智力因素，提升学习能力。通过课堂教学中多元发展性的评价，帮助师生建立信心，进行自我认识，发展自我，有利于促进师生各方面的可持续发展。[1] 三、“五疑导学”模式构建高中地理生态课堂存在的问题 “五疑导学”模式的教学实践取得了较好的教学效果，但实践过程中也遇到了一些问题。学案中问题的设计既指向明确又具有科学的思维导引有待加强；预习环节中学生的预习效果差异很大，呈现两极分化现象；自主质疑环节，部分学生只是把会做的完成，不会的空着，提出有价值的问题相对较少；互动排疑中，由于地理课时较少，要进一步提高互动的有效性；还要进一步完善科学评价体系，建立评价表、学生档案袋等。以上这些，需要在接下来的实践中探究解决问题的办法，不断优化完善“五疑导学”教学模式，让“五疑导学”促进高中地理生态课堂的构建。
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