潘光旦“人文科学必须东山再起”的论断对于当前青少年教育的启示，本文主要内容关键词为：人文科学论文,东山再起论文,论断论文,青少年论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
万物皆有本，教育亦然。潘光旦认为，教育旨在促进青少年的位育能力。反之，若人格未能经由教育而实现，将导致人格失衡与社会失范。潘光旦指出，所谓位育，即《中庸》所说的“致中和，天地位焉，万物育焉”。而教育是“人与历史，人与环境的相互感应过程”。人为本，环境为末。中国传统教育极具人文性，它旨在培育农业文明下适于家庭生活的人。然而，自二十世纪之交的教育现代化以来，教育一方面反传统，另一方面日益科学化。于此背景下，潘光旦先生于1933年作《忘本的教育》，指出教育忘本之危害。此后他还提出“人文科学必须东山再起”的论断。此外，潘先生与之相关的论说还有《说本》(1939)、《务本的教育》(1946)与《说乡土教育》(1948)等文。中国的文化的本根植于乡土社会，乡土社会又以家庭为其单元。进而言之，国是扩展的家，如潘光旦所言，传统的国的生活是“家的生活的放大，并不受他种原则的支配”。[1]故而传统教育几乎可谓齐家的教育，盖其宗旨在于培养一个合格的过家庭生活的人。然而，传统教育虽务本，但也存在过于务本以致舍末之嫌，其社会后果如何?教育现代化基本以适应于城市工商经济为中心，缘于其人文意识的薄弱而带来与传统教育相反的问题：务本不足，而逐末有余。今天，教育几乎完全是知识教育，甚至沦为技术或职业培训，人文性教育亟待加强。与此同时，教育过程人文氛围也日渐降低，譬如，社会化了的幼儿园教育几乎完全取代亲子教育，近年以来的教育集中化造成青少年教育积聚于乡、县乃至大城市，造成青少年日益加剧的离土化的趋势。因此，今日教育的人文意识的危机状况远远超过潘光旦当年面临的情况，而潘光旦所提出的加强人文教育以制衡教育科学主义的危害的论断，对当前青少年教育改革依旧存在启示。
二、齐家：传统人文教育的宗旨
(一)“神圣的世俗”——内在超越性的知识
自周孔以降，乃至清末，传统中国青少年一直接受的是世俗性人文知识，这主要与传统农业文明及其相应的儒家知识的范围有关。社会学家潘光旦先生认为，中国传统教育的知识本来旨在培育通“天、地、人”的通才，而后世的教育偏重在世俗性人文知识。在潘先生看来，所谓天，对应于形上知识，由于“性与天道”为子所罕言以及“子不语乱、离、怪、神”等故，形上玄思向不为传统儒家所重视，另一方面，传统儒家一贯对形下的物质世界无多少探究的兴趣，缘于上，儒家倾向于对社会人生之向内用力，形成儒家思想的内在超越性特色。形上与形下皆不重视的结果是：竭尽全力倾注于社会、人生，甚至于当时的隐者以“知其不可而为之”表征孔子之精神，因为孔子认为，唯有人事才是可以认知与控制的范围所在。对此，潘光旦先生说：“儒家承认宇宙万物之中，只有人生的一部分是可以认识，可以控制；其他部分不但不可控制，并且往往不可思议。”[2]这是儒家最为典型的人文主义。
(二)“家的人”及“家的文化”——中国式人文精神
与传统世俗性知识对应，传统儒家的教育也具有人文精神。由是之故，儒家思想一方面与西方传统神道主义或近代以来的重视进步的科学主义迥异其趣，另一方面与文艺复兴及其后的启蒙运动之人文精神亦有相异之处，此种相异之核心在于儒家人文精神的核心是，人务必首先是“家的人”，因此文也是“家的文化”。在这种文化理念下，齐家进而经营“家的放大”所致的国与天下，无论在知识旨趣上，还是社会实践上，可谓是儒家“神圣而世俗”的事业。若如此，也就无愧于“内圣外王”之使命。内圣外王即所谓“八目”：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。君子儒固然皆具孔子式的布衣卿相的使命感，以修、齐、治、平为天职。即便是王侯将相，修齐治平之大业需从齐家做起，因为儒家认为，唯有经由齐家的关系养成的人性，才可使人获得适当的“爱有等差”的爱人能力，再将此种心性能力推己及人地延伸至社会，然后才可达到治平理想，故而齐家是治平的前提。对于百姓而言，齐家更是人生至高职守。由于儒家思想自身的“家中心”特色，以及儒家精神的社会化的结果，儒家教育几乎可以归结为齐家的教育。一方面，儒家的世界想象是家庭及其放大，故存在“社会的家庭化”特质，另一方面，自孔子伊始，教育开始平民化。自汉代“独尊儒学”之后，儒家教育始为教育之正统，隋唐以降的科举制更是把四书五经的经典教育普及为《三字经》、《幼学琼林》、《百家姓》等为民众熟稔的意识观念，职是之故，儒家思想大传统得以日益遍及于穷乡僻壤而成为百姓日用而不知的活观念，这就是民间教育的小传统：“理查德·所罗门考察了中国儿童为适于进入社会而通常必须经过的各个阶段，指出儒家所强调的一些事，诸如接受父母权威，克己，循礼和见贤思齐。”[3]总之，儒家文化几乎可以说是齐家的文化。
(三)家和万事兴——修、齐、治、平的教育
潘光旦认为，儒家思想有两根支柱，其一是家族，其二是科举。实际上科举基本是家族的事业，同时科举的知识核心也是修齐治平，而又以齐家为核心与枢纽，故而可以说科举与家族实乃传统根本制度之一体两面。至于家族，潘先生认为，它包含人生时空的纵横两方面，这就是儒家伦理化了的生活世界。“在横的方面，他们发现了一个彝伦攸叙的原则。在纵的方面，他们发现了一个一脉相承的观念。这两层，在民族的文化观念里所占的势力之大，很可以和一般的宗教信条相比。”[4]实际上，潘光旦此处所说的人生之纵横，也即费孝通后来将其形象地描述为“石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹”的差序格局。差序格局中的基本关系就是五伦。伦者，类别化了的等差性关系以及与此相应的相互义务也。孟子说：“父子有亲，君臣有义，夫妻有别，长幼有叙，朋友有信。”五伦之中，父子、夫妻以及长幼基本是家内的关系，而朋友与君臣实际上对应于兄弟与父子关系。基于此，我们可以说儒家社会关系基本是家的关系及其社会化，作为传统主流的儒家教育也就是家的教育。
(四)身教重于言传——教育过程的人文化
传统教育一方面在知识上具有极强的人文性。这种知识的人文性，除了接受修齐治平的一般性通识教育之外，还包含有关于乡土的地方性知识的教育，借此以培育青少年对于家乡的知识上的了解与情感的系念。缘于是，传统知识分子一方面固然有经国济世的情怀，而此种情怀也不是抽象的，因此，另一方面，传统知识分子的抱负往往又与家乡情怀紧密地结合在一起。
此外，传统教育过程也具有人文性。至于后者，根据潘光旦在文章中的相关阐述，且举两例以说明之。第一，亲子教育的不可替代性。潘光旦重视家庭内的亲子教育对于青少年人格养成过程中的情感发育的价值，并且尤其重视母亲的亲子教育的价值。潘光旦认为，母亲对子女最为深切地了解，因此，不仅能够注意到子女的情感，还能够注意到子女的个性。第二，身教重于言传，注重师生之间的私人性关系对于学生人格的形塑作用。
(五)个性湮灭与被抑制的国家——齐家教育的限制
毋庸讳言，由于社会、经济等条件的限制之故，传统儒家教育理想并未完全实现，大多数人不能推己及人，因此并未达到修齐治平的境界。从个人、家庭以及社群乃至国家关系看，传统教育缘于过于重视家族的价值，而一方面忽视了个人的独立性，另一方面也抑制了社会与国家。对此潘先生认为八目之中“偏重于中段”，而“忘记了治平，忘记了格致”，反过来说，家族主义导致“受家族组织的命定与支配”。[5]当本来讲究“父慈子孝”的互为义务的父子关系，沦为“父教子死，子不得不死”的时候，子辈的个性受到抑制自不待言。另一方面，人抑于家族之中，看不见社会，也不知道家天下之存在。这在传统帝国大多数时期不成为问题，因为家族以及家族化的社区完全能够应付绝大多数百姓的生活之需要，天高皇帝远，帝力与我何干?而国家所以成为问题，主要在于近代以降西方之入侵。挑战激发应对。吾族亟待修正传统家族与天下观念，而形成现代意义上民族国家观念，因为此时若无举国团结，则难能应付西方列强的侵袭。然而，恰是这时候大多数国人难于一下子形成国家感，以至于孙中山痛心地说：“中国人一盘散沙!”而究一盘散沙之实质，一方面是团结——家族内的团结，另一方面则是不团结——难于形成全国范围内的团结。费孝通进而认为，个人还以差序格局反向推理，得出如下自私的结果：“一个人为了自己可以牺牲家，为了家可以牺牲党，为了党可以牺牲国，为了国可以牺牲天下。”美国学者费正清对家族中心主义的危害的一面隔岸观火：“中国是家庭制度的坚强堡垒，并由此汲取了力量和染上了惰性。中国家庭是自成一体的小天地，是个微型的邦国。从前，社会单元是家庭而不是个人，家庭才是当地政治生活中负责的成分。在家庭生活中灌输的孝道和顺从，是培养一个人以后忠于统治者并顺从国家现政权的训练基地。”[6]
三、启蒙个人与济国宏愿：现代教育指导思想的科学化转向
(一)启蒙个人与救国宏愿——摆脱家庭的枷锁
清末民初之际，为应对西方之挑战，各种思潮风起云涌，你方唱罢我登场，然而其共有之处是，无不自谓担当救国之使命，而又几乎无不对传统儒家教育进行反思、怀疑，甚至否定。我们从近代至今天一直活跃于观念场域的三大主流思潮来看，自由主义固然强调个人自由独立的价值，而不重视家族，甚至以为家族是压抑个人的牢笼而反对之。例如，鼓吹“把个人解放出来，以理性对抗传统，以自由对抗权威”而自谓是中国文艺复兴代言人的胡适，可谓是自由主义之代表。至于马克思主义，它本来强调普世性价值，民族国家向不为其所重视，但当它遭遇后生性现代化的俄国与中国的时候，也不得不变得列宁化或国家化。另外，在苏俄式马克思主义者的眼里，阶级的合法性远远高于个人的存在价值，当然也更高于家庭的价值。最后看文化守成主义，它当然应该以保守传统文化为职责，然而一些现代新儒家骨子里也对家族价值深表怀疑，甚至否定。例如，新儒家的代表人物熊十力于1952年给梁漱溟的信里说：“若云社会制度或结构，中国人之家族组织却是属于制度或结构者……其实，家庭为万恶之源，衰微之本，此事稍有头脑者能知之，能言之，而且无量言说也说不尽。”[7]这就是中国教育现代化的思想背景。
在西方，教育现代化的目的旨在培育普世价值观的个人，与之相对，中国由于“强国保种”之民族独立的任务当前，其教育现代化则旨在培养现代知识武装了的个性觉醒的个人，与此同时，这种个人又承载着救济国家的宏愿。而无论启蒙个人，还是济国宏愿，都以家族以及——以家族为中心的——儒家文化为扫除的对象。费正清说，由于“中国历史悠久的家庭制度力量牢固，已经使这种制度成为现代革命的对象”。[8]传统教育思想与传统家庭制度与政治制度固然结合在一起相互支持，故而，无论革命者之反对“三纲五常”思想革命，抑或“反封建、反专制”的社会革命与政治革命，还是寻求强国保种的出路的实践探索，都将矛头指向传统教育。在这种背景下，1905年，经由慈禧的御笔的批准，自隋唐以来延续了1300多年的科举制成为陈年旧事，而代之以新式学堂，这可以视为教育现代化的最明确的表征。
(二)个人、理性与功用——教育科学化的特质
中国的教育现代化具有下述特质。首先，从思想基础上看，它尊理性，而反对传统。缘于是，上至皇权，下至父权，一切权威皆必须经由理性的审判才获得其存在与毁灭的依据。其次，从社会价值归属上看，它尊个人与民族国家，而反对家庭。再次，从知识对象上看，先后在器物、制度乃至观念上逐步学习西方，同时也日益对传统纲常自我否定。它最初还有几分“中学为体、西学为用”的坚守，一方面仍旧坚持儒家伦常，另一方面重视——向为儒家教育所轻视，而为西洋所长的——形下的技术层面，而竭力希求“师夷长技以制夷”，洋枪洋炮与水师学堂是为见证；二十世纪之交，进而在制度上也学习西方的民主与自由。严复引入的自由思想、进化论等适逢其时。到了新文化革命期间，陈独秀最终将矛头指向传统的核心而指出，思想革命才是“吾人最后的革命”。
四、唯本到舍本之变：潘光旦对现代教育科学化后果的判断
(一)继往开来——潘光旦对教育现代化的态度
与大多数时贤不同，潘光旦这位生于转折年代的书香门第的翰林之后，浸润于传统之中而又接受了现代教育洗礼的新式学人，确有几分“两脚踏古今，一心济天下”的胸怀，一方面似乎带有某种传统的遗民色彩，似乎落后时代，另一方面，他又接受了西方现代教育，而又走在时代前列。故而，他一方面为旧制度的合理方面辩护。例如，他除了和其他人一样看到家族的“收族、敬宗”对于社会团结的价值外，还从优生学角度指出，家庭制度对于吾族五千年不断的历史文化有着不可忽视的功劳之一在于，家族之有后主义为吾族延续具有功劳，与之相对，罗马后期的家庭松散化，上流社会中结婚、生育与家庭生活皆不受重视，以至于精英人群在人口比例上锐减而削弱了罗马的基础，故而对于罗马的毁灭负有釜底抽薪的责任。再如，对于科举制的废除，他心怀一丝痛惜，因为现代教育再也难能培育出士大夫。另一方面，他对于教育现代化的反对传统家庭与“士大夫教育”的趋势，并不是完全竭力阻拦之，因为他深知传统太过于沉迷于人伦日用，甚至就是家庭学，这种过分的务本教育必将导致许多观念之蔽，亦将引发社会发展畸变等危害。
(二)过于务本而流于舍末——潘光旦对传统教育舍末的批判
总体地看，潘光旦一方面看到传统教育为农业社会的家庭生活而服务，能够务本。另一方面，他也指出，传统教育也有所偏颇，在于其过于务本，而对于末不够重视、忽视乃至轻视。潘光旦将传统教育“舍末”所致的社会后果归纳为如下三类：第一是“唯本的感伤主义”，譬如孝，本乃应有的报恩之心，然而过度则导致愚孝，是“精神上未能断乳”的表现。再如狭隘的乡土观念所致的地方主义，甚至以他人为夷狄。第二是务本而舍末。例如经济上过于重视农业，而视工商为末业。再如，儒家文化上本以通天地人为标的，而后来越发狭隘化，似乎将天、地皆纳入人伦范畴，以为万事万物皆可归结为伦常日用。历史观上则总是向过去看齐，“不晓得从现状中寻求改革”。[9]第三是“一本论”的倾向，尤其是思想方式上的泛道德主义倾向，譬如一说到天人合一，总是合于人，因此，无论是形上的观念之天，还是形下的自然之天，都为人文所淹没而丧失其客观地位与价值。
(三)抽象的个人与悬空的国家——潘光旦对舍本教育社会后果的揭示
1.从农村到城市之路：教育的现代转向
传统教育以人文为本，而忽视人以外的其他知识对象，这固然是一种偏颇，而教育现代化恰忽视了人自身。传统教育的社会目标与现代教育几乎截然对立，传统儒家教育以服务于农业文明下的家庭生活为中心，而现代教育则以效劳城市工商经济为宗旨。现代工商业化了的城市文明内含的过于算计的理性精神将日益驱逐情感。城市文明与传统农业社会的精神气质迥乎不同，诚如滕尼斯所言：“城市促进思维，因为在它里面算术变得越来越必要，最主要是由于货币制度即由于商业而变得越来越必要。农村的共同生活更多是共同体方式的，因为更加稳定不变和更加安宁。”[10]究其实质，与其说城市文明在带来解放个人，倒不如说是致使个人原子化，而这必将进而造成许多社会解组的后果。潘光旦在《童子操刀》一文中，指出现代教育的问题在于过分的科学化，而人文科学过于边缘化。自然科学固然不知人是什么，而社会科学也仅仅去研究各种制度，这就恰恰忽略了人自身，一旦不能自控的人掌握了外界的力量，将招致“童子操刀”，而其后果不仅害人，还害己。因此，现代教育的问题包含两方面：一是教育知识以及过程的去人文化，另一面就是与教育去人文化有关的社会后果。
2.当科学成为“主义”：现代教育的去人文化的表现
清末以来，中国教育一直面临的根本问题是科学与人文之争。一方面，科学本属一种手段性的知识，属于工具理性，故而利害兼有，而一向科学落后的中国对其消极的一面尚无警惕意识，甚至以为科学乃个人自由与国家强大的救赎之不二法门，于是本为手段的科学竟然沦为目的，而成为科学主义。另一方面，思想家中的许多人以为，过于人伦化的传统教育恰是抑制科学思维的枷锁，于是乎不竭余力摒弃传统教育思想与人文性知识。二者的结合就是教育的科学主义。教育的科学主义表现有二。其一是知识对象的科学化。物理、化学之类的理科知识日渐为主流教育者所重视，而与此有关的技术也日益受到强调。此外，与现代民主自由意识有关的政治学、法律等社会科学也相应深受教育者重视，而历史、宗教以及哲学等人文性知识却逐步边缘化。本来，道并行而不悖。与现代性有关的“没有精神的专家”本为韦伯所忧虑，而这种专家却被愤激于“落后就遭挨打”的教育者们所推崇，人文科学却湮没于他们的视觉盲区。客观言之，教育的知识的工具化趋势也为一些人文知识分子早已觉察，而多数教育者对教育过程的去人文化则有些熟视无睹。潘光旦则不然。例如，他指出，大学不宜设置训导员(类似于今日的辅导员)之类的职务，他不仅批判训导员的政治驯化的一面，还指出，教师本皆有“身正为范，学高为师”的人文性的道德楷模价值，而不该是——如韦伯在《学术与政治》中所言的——“贩卖知识的小贩”。既有教师之楷模，再有训导员，岂不是画蛇添足?再如，他指出，现代妇女走出家庭带来了亲子教育的缺失，而婴幼儿教育本该由父母亲自养育，幼稚园无法代替父母应有的教育。
3.无根的个人与悬空的国家：潘光旦对教育科学化的社会解组后果的判断
儒家的社会基础在于家庭，传统教育也旨在培育适合于家庭生活的人。社会之福兮，传统教育功不可没；祸兮，传统教育罪不可恕。教育科学化的积极方面本文存而不论，而仅探究其消极方面。
首先，个人的去根化。教育的科学化转向针对家庭，而旨在启蒙个人与救国。这个理想似乎不坏，但是，解脱限制(freedom from)不等于真自由(freedom to)。人必须有某种具体的支持或限制，否则将陷入虚空境地。因此，一旦割断了乡土的束缚，接受了现代教育的人，恰成为中国第一代边际人群，而成为无根的人。潘光旦说：“目前流行的教育所能造出的公民是多少有些不着边际的，没有重心的，满天飞的，都鄙与城乡之间的头重脚轻的不健全的形势。” [11]现代新儒家牟宗三亦曾说：“现代的人都太苦了。人人都拔了根，挂了空。”[12]这何尝不是转型时代下接受了新教育的几乎全部现代知识分子的夫子自道呢?传统士大夫都有安身立命之藉，现代知识分子正由于时代巨变而遭遇安身立命之危机，与中国人的根系——故土——终究亲近而又疏远，于是他们才从自我经验出发，进而探寻社会以及民族国家问题。新式学人即便在尚在成型中的国家共同体中寻求慰藉以补偿断裂的家族之根，而终有觉得不够踏实。潘光旦的父亲与他自己就是个鲜明的对比。潘光旦的父亲身为清末翰林，编修帝国历史，在心灵上依旧归属于上海宝山，而潘光旦本人则自1913年出上海后，再度回到上海时，并不是一个归人，而是游子。无独有偶，费孝通先生也曾有此感触，自叹回到故乡江苏吴江开弦弓村时，存在一丝难于言传的疏离感。
其次，削弱农村社区团结。几乎所有接受现代教育的人都与故乡存在一定的疏离，因为现代教育与传统教育的宗旨根本不同，传统教育基本上是培育“家的人”，而现代教育则是培育适应于城市生活的人。若从政治角度言之，由于近代以来的国家吞噬社会之故，现代读书人几乎都是“国家的人”。由是之故，一个人越是接受现代城市中心论的教育，越是疏远家乡，社区团结因此受到弱化。鉴于此，潘光旦提出“适度的工业化”的论断，因为以农为本是传统国情，“以后应仍以农业为立国的大本”，与此同时，“都市化要受到限制，不能任其自然。因为都市生活是不利于婚姻、居家与子女的养育的”。[13]
再次，城乡失衡。进入现代以来，较之于城市的繁荣，农村社会日益边缘化。农村所以如此，缘由固然很多。潘光旦提出，较之于其他原因，人才的流失是最基本的原因，因为新教育使源自于乡土的受教育者成为乡土的“他者”：“二三十年来的教育，有能力把农工子弟从乡村吸引出来，却无法把他们送回乡村去，从而改造农村，重新奠定国家的经济与社会基础。”[14]
再其次，无根基的国民。民族国家有两个向度，其一是政治性，其二是情感性。梁漱溟曾说，国家情感应该成为中国人的“第六伦”。历史地看，中国人中，只有士大夫阶层由于其“职业的超越性”才有一定的民族情感，而生活于天高皇帝远格局下的百姓，基本也就囿于乡土情谊。缘于是，近代以降，国民的民族意识与情感亟待培育。潘光旦曾作《论“对民族行其大孝”》一文，其意思是，宜从家族的有后主义扩展到民族的有后主义。[15]儒家以为，若一个人连孝子都谈不上，如何可能成为忠臣?现代以来，对于接受现代教育的人，若无家乡情感，遑论热爱祖国?正是在此意义上牟宗三提出：“对于乡国人类，不应当只是抽象的爱，还要有具体的爱。”[16]
最后，“童子抄刀”——青少年犯罪。教育上科学主义所致的规范知识匮乏，以至于“人是什么?”之类的问题却被教育者所忽视，这必然导致人与自我以及人与人的沟通理性能力的障碍，结果就是“人对于自身系统中的力，不知善用，对于其意志、理智、情绪、兴趣、欲望，不知如何调度裁节，而但知支配运用身外的种种物质之力，其为运用，必然是一种滥用，滥用的结果必然是伤人实多”。[17]
(四)本末兼顾——以人文学科制衡教育科学化之偏
1.警惕“文化寄生”：潘光旦的文化自觉意识
张之洞在《劝学篇》中说：“旧者不知通，新者不知本。”传统教育观的顽固坚守者与一意孤行的教育科学化论者也存在这个缺陷。能够汇通古今中西学问的潘光旦则不然，他基于儒家的“执两用中”原则，一直坚持认为，教育应该本末兼顾，而反对执一。不过，他那个时代教育所面临的问题主要是守旧不足，因为现代教育培育的现代知识分子倒是贬义上的“把自己铸造为器”，而与文化意识相关的道的坚守则微弱不已，甚至付之阙如：“近代所谓新教育有许多对不起青年和国家的地方。这种对不起可以用一句话总括起来说：教育没能使受教育者做一个人，做一个士。近代教育没能跳出三个范围：一是公民、平民或义务教育，二是职业或技能教育，三是专家。”[18]忧虑于教育目的的狭隘的寄生趋势与功利化倾向，潘光旦有着明确的文化自觉与自主意识。例如，他在《留学生问题》一文便是鉴于我国对于留学态度从不屑到何妨乃至时髦的转变，提出应该从追求留学求教外国，到相当程度为止；在所求的学问上“可以自立，便不求别人”。以及要问此通国要求关税自主、裁判权自主的时候，何以无人主张“文化自主”。[19]再如，在《中国人与国故学》一文中，他则明显表露出一种文化担纲者对我族文化失语以及他者化的忧虑：“现在的文化寄生生活，已经很可怜，将来的寄生生活，怕要更加可怜咧!中国好比一个败落的世家，外国十几个暴发的富户。彼此比邻而居，不上几年，世家的遗物不知不觉都落到富户手里去了。”[20]
2.“人文科学必须东山再起”：以人文精神纠科学主义之偏
潘光旦著《人文科学必须东山再起》一文主要指出知识上科学主义的偏失。首先，潘光旦并不是反科学，因为他深知，中国文化中的科学意识与科学精神亟待加强，“也并不是说我们用不着科学了，科学还是少不得”。[21]其次，他所反对的是“科学主义”。他曾经说，以前是宗教对于精神的专制，进入现代社会以来，科学成为新的霸主了，宰制了人们的精神。潘光旦指出，科学主义之弊在于：“一是蔽于分而不知合；二是蔽于知与用而不知更高的价值；三是蔽于一尊而不知生活之多元；四是蔽于物而不知人；五是蔽于今而不知古。”再次，在揭示了科学主义的偏塞的基础上，潘光旦进而提出，以人文科学的会通特性化解科学主义之偏弊：“此五端者，人文学科的精神都力能予以是正。人文学科所提供的人生种种共通的情趣、共通的理解、共同的行为准则，显而易见是多元的，无往而不讲人与文的关系，重视经验。”[22]
3.人格教育：人性实现与社会秩序的不求自致
潘光旦认为，教育是人与环境的互动关系，必须以人为本，而其他的环境、制度等都是手段。故而潘光旦提出“人格教育”的主张：“教育只有一个目的，就是每个人的人格的培养。”[23]人格是人的潜质的实现。至于人的潜质，潘光旦认为，它起码包含社会性(也即通性)、个性以及性别的“三位一体”。教育旨在实现这三方面潜质，缘于此，则个人的整体性的人格得以实现，客观上，基于社会性，人与人能够沟通，而社会秩序“不求自致”而得到维护，而个性的实现则是文化繁荣进步的保证，这两者也即社会学创始人孔德所言的“秩序与进步”(order and progress)。潘光旦先进之处在于他进而提出人性基础的性别特质，因为性别有关的事项不仅是男女分工、合作以及家庭生活的基础，更是民族生命维系的生物学基础。
至于教育人文化的具体措施方面，潘光旦固然与其他人文学者一样坚持教育内容的人文化以及教育过程的人文化，在此不详述。他的人文教育思想的较为新颖之处在此列举如下几项：第一，他继承并且发展传统儒家“人性不齐”的人性论。这一方面与今日无视人性基础而以为教育万能的环境论者不同，另一方面也与后世佛教化了儒家“满街都是圣人”的夸张了的“人性皆善论”有所差异。第二，他提出“新母教”的论断。因为现代社会以生产为中心，与此对应，现代教育几乎以制造“劳动者”为职责，几乎无性别意识。具体言之，它将女性视为男性而未能区别对待之。这不仅不利于女性的自主，也不利于民族生命维系，因为这必将影响到性、婚姻与家庭等方面的事情。他所说的新母教的五个段落：“择教之教、择父之教、胎养之教、保育之教以及品格教育”。第三，他对于盛行的幼儿园教育提出质疑。他指出，婴幼教育应该遵循“自养与自教的原则”[24],而如今社会化了的幼儿园无法区别对待个体差异，更不利于婴幼的情感发育。第四，他提出恢复“乡土教育”的论断。教育现代化的一个特征之一是，它的普世性。而人固然一方面具有通性，另一方面具有地域的个性，而现代教育对后者不加注意，甚至大加打压。第五，人格教育的顺序。潘光旦指出，人格教育讲求本末，包含如下由近及远的教育的内容：“第一步是关于人的，第二步是乡土教育，就是乡土的历史与地理，第三步才是一般的史地教育。”[25]
4.把“人”带回教育的中心：潘光旦人文教育思想对当今青少年教育的启示
今天，教育科学主义的问题远远甚于潘光旦作出上述说法的上个世纪三四十年代。首先，至于教育内容，如果说，以前还是教育科学主义的话，那么，今天，随着改革开放以来的世俗化功利化趋势的日趋加强，教育的这种科学主义退而成为技术主义了，甚至连科学理论亦为人所轻视；与此有关，人文科学随着教育市场化与经济对于社会的宰制力量的加强，较之于潘光旦的年代愈加边缘化，而被视为“无用”；城市化过程以及民工潮不知道造成多少农民背井离乡以及精神上的妻离子散，自然也造成农民子弟的亲子教育的缺失，这必将对未来的中国发展留下一笔浓重的阴影。即便对于非留守儿童而言，幼儿园教育普遍化与其说是儿童的福音，不如说是儿童过早被迫减少甚至失去父母的关爱。家庭的逐步核心化，除了造成老年问题外，还使得经由代际传递的传统价值得不到传承；始于本世纪初的教育集中化致使越来越多的孩子，自幼离开村落，不用说农业知识，就是连本村的人甚至自家亲戚都不认得，乡土知识与情感皆几近付之阙如，这种人文后果必将进一步加剧农村的精神衰落，也造成农村青少年的人格冷漠及其与家乡的疏离感，与此有关，乡土教育依旧忽视；农村不仅受教育者流失，即便是仅有身体资本的青壮年也逐步离开农村等等。总之，我们依旧面临潘光旦当年的教育科学主义问题，那么，潘光旦的“以人文教育制衡教育科学主义”的论断，对于今天的青少年教育改良，依旧存在启示。
标签：儒家论文; 潘光旦论文; 科学主义论文; 炎黄文化论文; 科学论文; 社会教育论文; 社会问题论文; 家庭观念论文; 社会观念论文; 制度文化论文; 国学论文;