教育哲学的实践观演变与实践教育哲学，本文主要内容关键词为：哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自洛森克兰兹1848年出版《教育学的体系》一书算起，教育哲学已经有一百六十多年的历史了。尽管传统教育哲学表现出浓厚的理论色彩，但是作为一门实践活动的哲学，就不可避免地要对教育实践持有一些基本的看法。反过来，不同的教育实践观也影响着教育哲学研究的基本立场和路径，由此也形成了不同的教育哲学范式。对教育哲学研究实践观基础的考察和梳理是理解教育哲学发展的一条重要路径。
一、规范教育哲学与理性化实践观
原意为“爱智慧”的哲学在后来的发展中，特别是在进入现代主义哲学阶段之后，表现出“高高在上”的“贵族”姿态。产生于现代主义哲学阶段的教育哲学，也承袭了哲学的这种地位和规范倾向，因此规范教育哲学就这样应运而生了。可以说，具有强烈规范倾向的教育哲学是历史悠久且比较成熟的教育哲学类型，这种研究类型在很长一段时期内都是教育哲学研究的唯一类型。
在美国教育哲学家弗兰肯纳所做的教育哲学分类中，① 这种根植于现代主义哲学、具有强烈规范倾向的教育哲学被称为规范教育哲学。弗兰肯纳认为这种教育哲学主要探索“包括关于在教育过程中应该做什么或不应该做什么的判断及其原因”。[1]按照弗兰肯纳的说法，“规范教育哲学”的主要基础是伦理学以及由常识、科学或哲学推导出的事实前提。规范教育哲学主要是在探索教育内在构成的相互关系及其功能的基础上，提出“教育过程的目的、目标和规范”。周浩波认为，“规范性教育哲学”就是传统的教育哲学，这种传统的教育哲学对外在于教育的目的与功能做了研究。[2]可以说，在分析教育哲学出现之前，那些被当做教育哲学的研究都属于规范教育哲学，因为这些研究都进入到教育的内部进行规范性探讨。在西方，规范教育哲学的代表性著作主要有罗素的《教育论》、怀特海的《教育的节奏》与《教育目的》、沛西·能的《教育原理》、霍恩的《教育哲学》、杜威的《民主主义与教育》等。在国内，规范教育哲学研究也是非常丰富的，现今影响巨大的很多教育哲学研究都可以归入规范教育哲学的名下，② 无论新中国成立前范寿康的《教育哲学大纲》、李石岑的《教育哲学》、吴俊升的《教育哲学大纲》，还是新中国成立后黄济的《教育哲学》和《教育哲学通论》、傅统先和张文郁的《教育哲学》、刁培萼和丁沅的《马克思主义教育哲学》。
规范教育哲学如何看待教育实践？规范教育哲学何以能够“规范”？无疑，这些问题都是深刻理解规范教育哲学必须面对的问题。很明显，教育实践在规范教育哲学中只是理论的附属，是理论规范的对象，教育实践要完全按照教育理论的逻辑来实施。规范教育哲学在教育实践面前的规范姿态让人能明显意识到，在一个世俗社会中只有理性主义的立场才能让规范教育哲学有底气宣称“包括关于在教育过程中应该做什么或不应该做什么的判断及其原因”[3]。在规范教育哲学那里，教育实践不过是理性主体的身体活动，只是获得感性认识或履行、验证认识之手段；教育实践服从于认识上的理性规则，教育实践的问题也能够通过理性来解决。规范教育哲学的实践已经完全没有亚里士多德“实践”意义中的超个体性，已经被完全简化为一般化个体行为，一种受认识理性支配的个体行为。因此可以说，规范教育哲学的教育实践观是一种理性化实践观，是笛卡尔、康德和黑格尔等人奠定的理性主义哲学传统在教育哲学中的具体体现。
教育实践受认识理性支配以及教育实践是理性教育主体的规范化行动，这是规范教育哲学理性化教育实践观的基本观点。这种理性化教育实践观也造就了规范教育哲学研究的基本范式：崇尚形而上层面的理论探讨、以认识理性为基本规则以及以指示的姿态言说。可以说，规范教育哲学的发展过程与对理性化教育实践观的态度有密切的联系，规范教育哲学过去在教育学科中的权威或受人尊敬的地位与人们对理性化实践观的接受有关。当前，教育哲学逐渐失去“光环”也与人们对封闭的理性化实践观的质疑有关。
二、分析教育哲学与理性化言语实践观
分析教育哲学的产生是规范教育哲学的困境和教育实践的规范需要两者共同作用的结果。正像帕特里夏·怀特和保罗·赫斯特所看到的那样，“从19世纪中叶开始，教育学和学校教育的职业化得到了加强，对教育问题的哲学思考也变得日益重要”，而众多的规范教育哲学研究根本不能对教育达成共识性的认识，“它们看起来显得太琐碎、太自私、太抽象、太强调历史，以至于不能有效地参与重要实践问题的分析和解决。”[4]因此，对分析教育哲学的需求便产生了。
在分析哲学传统正式进入教育哲学研究之前，布劳迪在1955年的《哲学杂志》上发表《教育哲学如何才能成为哲学》一文，他首先批判说：“研究教育哲学的教育家们喜欢将教育哲学等同于一组目的、原则和价值。他们已经习惯于在这些方面付出自己的理智和情感。哲学家们——有些有名的哲学家例外——在谈到他们自己的‘教育哲学’时，也很少有人是精确的、严格的和系统的。”[5]弗兰肯纳对教育哲学做的分类也是这一讨论中的一种观点。和弗兰肯纳一样，参与这个讨论的很多学者也看到了分析的必要。弗兰肯纳认为分析教育哲学是教育哲学的重要组成部分，主要研究作为学科的教育，方式是分析教育科学或教育规范中的核心概念，如“生长”、“学习”、“独立”、“思想自由”等。[6]
分析教育哲学更看重的是前期分析哲学的研究方法，他们更多的是对教育学术语言进行逻辑的分析和澄清。从教育哲学发展史来看，分析教育哲学研究主要也有两种类型：一是以澄清教育中关键概念为目的的分析教育哲学研究；二是以规范人们对教育过程的认识为目的的分析教育哲学研究。美国教育哲学家谢弗勒出版的《教育哲学》（1958）和《教育的语言》（1960）是分析教育哲学的两本代表作，他在书中尝试对教育基本概念的澄清和梳理。谢弗勒的这一探索具有深刻的影响，不仅使他自己实现了教育哲学研究思路的转向，而且也影响到了另一个著名的分析教育哲学家彼德斯。从彼德斯于1962年获得伦敦大学教育学院教育哲学教授职位以后，分析哲学传统在教育研究中便确立了。分析教育哲学传统的确立对教育哲学学科发展来说具有深远的历史意义，由此以后，“教育哲学真正开始成为一个有清晰界限的研究领域，这在历史上是第一次”，作为分析的教育哲学从此与一般哲学、其他教育学科有了一个明确的分界线。[7]此后，迪尔登、威尔逊、怀特、赫斯特、巴罗、索尔蒂斯等人各自也进行了一些分析教育哲学的研究，他们都成为西方分析教育哲学的代表人物。在我国，直到2l世纪初，周浩波和石中英等人才开始明确以分析的视角进行系统的教育哲学研究，他们各自所著的《教育哲学》（2000）和《教育哲学导论》（2001）是这种新研究的代表，两人也都从澄清关键的概念开始，同时引入各种哲学资源来探讨教育过程中的言语问题。受时代影响，这两位学者对某些概念的分析都借用了具有反本质主义色彩的理论资源，如对知识概念的分析。这使两者的研究事实上已经具有了实践教育哲学的一些基本色彩。
对分析教育哲学实践观的提问可以这样表述：分析教育哲学和规范教育哲学一样只强调理论探讨吗？分析教育哲学为什么会认为教育哲学研究主要关注语言的澄清？这些问题都要和分析教育哲学所秉持的言语实践观有密切的联系。从分析教育哲学的研究来看，研究者们都共享分析哲学对实践的两个基本信念。
第一，言语实践是人类最基本的实践形式。语言是人类思想和交流的基本工具，因此运用语言的言语活动是人类思想和交流的基本活动。虽然人类的实践最直接的所指是行为，但是由于人是有思想、需要交流的存在，行为意义上的实践要受言语实践支配。因此，从分析、澄清语言中探索人类存在是至关重要的途径，分析哲学也因此奠定了存在的基础。
第二，实践问题可以通过语言分析来解决。正是由于行为意义上的实践要受言语实践支配，行为实践可以被列入广义的言语实践，行为实践上的问题自然可以说是言语实践问题的映射。因此，行为实践问题的根源在语言，人类语言上的混乱和模糊造成思想与交流上的模糊和错误，从而造成了行为实践问题。分析哲学在认识到这一点的基础上，通过语言的分析、澄清来解决实践问题。
从目前的分析教育哲学对实践的关注来看，分析教育哲学比规范教育哲学更注重实践。因为在规范教育哲学那里，理论的形而上探讨取代了形而下对实践的关注，而分析教育哲学的对象就是人们在理论和实践活动中对教育的各种认识。概括说来，分析教育哲学的实践观是一种言语实践观，而且还是一种理性化的言语实践观。立足于认识理性的分析教育哲学研究和规范教育哲学有密切的亲缘关系，只是规范教育哲学关注“生产”规范和标准，而分析教育哲学则关注“应用”规范和标准中的言语问题。理性化言语实践观所带来的对认识理性的信念使分析教育哲学摆脱不了高高在上的姿态，这种姿态也只能导致教育哲学与活生生的教育实践之间存在着不易克服的障碍。
三、教育哲学的实践转向与自在实践观
分析教育哲学在英国经历了十多年的辉煌以后，于20世纪70年代中期走向衰落。在巴罗看来，分析教育哲学内在的悖论构成了其衰落的必然原因。巴罗认为，“教育哲学中分析传统最大的成就就是——它失去了自己的支配地位”，[8]这实际上是说分析教育哲学目标就是使概念更精辟、更准确、更有逻辑，而一旦这个目标得以实现，分析哲学也就丧失了自身存在的必要。事实上，分析教育哲学远未达到澄清所有关键概念的理想。
分析教育哲学和规范教育哲学一样都坚信形而上的基础地位，而对言语逻辑的“痴迷”也是理性主义的表现，这两者都反映在对教育实践的基本看法之上。所以对这两种教育哲学来说，教育实践都处于被“规范”或“治疗”的地位。对于具有理性主义信念的教育哲学来说，只需要认识到世界和人的本质并掌握获得这种认识的理性方法就够了，教育的本质足可以在经验中归纳或逻辑中演绎；一旦研究者确信自己掌握了教育的本质，这种本质便成为绝对的出发点或绝对的“真理”，这个出发点将提供这个实践领域的所有规则。在传统教育哲学的这两种范式看来，人们对教育的认识或概念有可能是含糊不清的，但这只需要通过逻辑的推理，并借助特定的具有基础主义取向的认识资源来规范就可以了。所以，这两种传统的教育哲学研究并不真正关注教育实践，而更多表现出的是形而上的“高高在上”。因而，现实的教育实践也只能对这两种教育哲学抱以“敬而远之”的态度，与这两种教育哲学的疏离也就在所难免了。
传统教育哲学所持的理性化实践观或理性化言语实践观其实早就受到了强有力的挑战。尼采、海德格尔、萨特等人的存在主义哲学就对理性的独尊地位进行质疑，他们通过对人的存在的思索发现理性并不是人的唯一或最高的品质，欲望、冲动、情感都具有同样的地位。后现代哲学家福柯以更细致的方式考察了理性如何获得凌驾于非理性之上的地位，以此来证明理性的高贵地位不具有天然的合法性。由此，对理性的信念也逐渐受到了解构，更重要的是理性的能力也受到了怀疑，代表人类理性能力的逻辑和概率方法被证明并不能保证人类理性的绝对合法性。
面对教育哲学研究的困境，那些敏锐的教育哲学研究者已经开始求索教育哲学研究的新思路。在西方，这种求索有两个路径，一是公共教育哲学的发展；二是后现代主义教育哲学的研究。公共教育哲学是对20世纪80年代英国教育哲学发展的概括，其内涵是对公共教育实践的教育哲学研究。[9]在国内，传统教育哲学研究的本质和理性信念也让教育哲学研究产生了与复杂教育实践疏离的危机。因此，呼唤“教育哲学是一种实践哲学”是对这种危机的反思和应对。金生鈜在发表的《教育哲学是实践哲学》一文中认为，教育哲学的研究对象应该是“生活世界”；以教育智慧为知识目标；教育哲学应该与教育实践紧密结合。[10]这是国内学者较早对教育哲学研究思路的反思与规划。石中英的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》一文认为，以反本质主义为特征的“对话”和“叙事”研究成为中国教育学研究的新的方向，因此教育哲学研究也同样要关注现实世界。[11]郑金洲在《中国教育学研究的问题与改进路向》一文中所指出的漠视实践、缺乏实践意识的问题并不是其他教育学科所独有，教育哲学也同样要聚焦实践。[12]邵燕楠在其博士论文《走向“情境”与“问题”》中认为，新的教育哲学研究要以“情境”与“问题”为对象，实际上她也是主张教育哲学研究要面向实践。[13]
在教育哲学研究的新取向中，教育哲学研究要密切关注实践，要把实践中的现象和问题作为教育哲学探讨的主题。更为重要的是，这些探讨都带着与传统教育哲学截然不同的、对教育实践的“敬畏”。新的教育哲学开始重新走回亚里士多德超个体认识的实践观，逐渐奠定对实践的一种基本认识：实践不是认识理性的展现，实践有自身的规则和逻辑，这种逻辑与人的认识逻辑截然不同，实践具有自在性。这种自在的实践在石中英《论教育实践的逻辑》一文中被比喻成“一列‘自带轨道的火车’”。[14]可以说，“自带轨道”的自在实践构成了这种研究的实践观基础，这种正在兴起的教育哲学研究是完全实现实践转向的教育哲学，因此可以称之为实践教育哲学。
四、实践教育哲学的基本特征与研究路向
实践教育哲学并不仅仅是因关注实践问题而得名，而主要是因为这种教育哲学在实践观上发生了根本的转向，“实践”的特征已经深入到这种教育哲学的骨髓。具体来说，实践教育哲学的“实践”特征表现在以下三个方面。
首先，在研究的理论资源方面，实践教育哲学的直接理论资源是那些没有理性主义信念的理论资源。这类理论没有把自身当做是对世界或人的本质的理性化认识，而是具有鲜明的“情境性”、“历史性”，且包容复杂性。这种理论已经为实践复杂性留下合法的空间，因此即便从这个理论出发所做的带有规范色彩的研究也应该属于实践教育哲学，而不是规范教育哲学。
其次，在研究的路径方面，实践教育哲学研究并不相信理性或逻辑的“万能”，这类研究者注重应用人类的多种素质研究教育，在研究过程中注意到直觉、激情、情感的存在。所以，实践教育哲学的研究路径并不是单纯的理性演绎或逻辑推导，而是在对实践的反思中注重理性与直觉、激情、情感的交融，以此来取得研究结论。
最后，在研究对象和目的方面，实践教育哲学关注实践中的各种“问题”，对这些“问题”不再进行形而上层面的本质性探讨，也不是用对本质性认识的理论去规范实践，而是要对实践现状、观点和问题进行深入的反思，这种“反思”主要是获得一种整体性的综合认识。
与前两种教育哲学不同，实践教育哲学的理论资源有两个来源：一是对实践或事物整体的秩序性认识；二是对实践或事物复杂性的认识。在实践教育哲学中，那些包容复杂性的整体认识才是合法的认识基础。同时，由于实践教育哲学的合法性源于包容复杂性的整体认识，那么，研究的路径不能再把理性化逻辑当做唯一的方式，实践教育哲学深刻意识到理性或逻辑的界限，注意为直觉、激情、情感等非理性因素留下空间。实践教育哲学研究不再只关注事物整体中的“核心”问题，而是可以把整体中的任何问题都纳入到思考中，真正与实践相结合，实现研究与实践的互动。由于实践教育哲学在理论资源、路径、对象的变化，实践教育哲学在研究结论上也发生了巨大的变化，实践教育哲学关注对实践的认识和建议。这种认识是包容复杂性的整体认识，是复杂系统性的认识；这种建议不是规范，而是通过这种包容复杂性的整体认识得到的启示。因此，实践教育哲学研究在资源、路径、对象和结论方面应该具有一致性，不然实践教育哲学研究潜藏着一种“退化”的危险，如以具有本质信念、理性信念的理论作为资源对实践问题进行研究就有退化到“规范教育哲学”或“分析教育哲学”的危险。所以，从整体上看，当前教育哲学的实践转向才仅仅是个开始，需要进一步的深入。由此，实践教育哲学的发展路向可以表现为以下三个方面。
第一，坚持把教育事物的理性秩序与实践复杂性进行持续互动，形成包容复杂性的整体理论。实践的世界是一个复杂的世界，这种复杂性使对绝对有序的追求成为泡影，但这并不意味着无法对世界进行认识或没有必要对世界进行整体性的认识。在复杂的世界中，有序和无序是交织在一起的。但世界作为一个整体，其秩序的存在是不容置疑的，所以理论要反映这种秩序。但世界又有其无序或复杂性的一面，所以理论也要包容这种复杂性。这种既反映整体秩序又包容复杂性的态度是建构实践教育哲学理论资源的基本姿态，这种姿态构成了实践教育哲学对教育进行认识的合法性基础。实践教育哲学要得到包容复杂性的整体性认识就必须实现教育事物整体秩序与复杂性之间的互动，这种互动的途径就是在获得教育事物理性秩序的前提下对实践进行反思。这种反思最重要的是要“持续”，要“高频率”，否则静止后的整体理论就有演变为一种“本质”性理论的可能，从而使实践教育哲学重回规范化的老路。
第二，坚持对合理化封闭取向的批判，建立寻求合理性的开放态度。合理化的取向是一种“理性”或“逻辑”万能观，合理化假定世界是封闭的、简单有序的。合理化取向的基本特征是“合理化自认为是合理的，因为它建立了一个建基于演绎或归纳之上的完美的逻辑系统；但事实上它是建立在残缺的或虚假的基础之上的，并且它拒绝表示异议的论证和经验的检验。”[15]这个表述正是对以“规范”或“治疗”为特征的教育哲学的形象化描述，这种取向的最终结果只能使教育哲学具有机械论或决定论的倾向。合理性的态度表现出一种开放性，是对理性的重新定位。在这种态度中，理性的作用不是演绎或归纳，而是超越理性/非理性之两分法的态度。合理性不单纯追求理性主义的逻辑推导，而是要求做到理论体系的逻辑性、各观念之间的相容性、理论与材料的一致性，是一种追求和谐的开放态度。从这一点来看，那些传统上被作为非理性的直觉、情感、激情都可以在合理性的态度中找到合适的位置。实践教育哲学就是要寻求这种开放的合理性，要在实践反思中达到理论与实践的和谐，要超越封闭的理性主义信念。
第三，坚持把实践世界作为研究对象，以“解释和建议”作为研究取向。在自在的实践世界中，没有现象和本质的区分，有的只是整体和部分的差异。在实践教育哲学中，实践世界的自在性是超个体认识的。由于传统教育哲学研究所预设的本质世界和现象世界是一种决定关系，所以传统教育哲学主要追求的是对教育问题的“规范”和“治疗”。但是，实践教育哲学所预设的世界的整体和部分之间是一种对立互补的关系，实践教育哲学追求的是一种“解释和建议”的教育哲学，它是以合理性的开放姿态观照现实并给予行动的建议。
实践教育哲学坚持把教育事物整体秩序和实践复杂性进行持续互动，建构包容复杂性的整体性理论；实践教育哲学反对合理化的封闭取向，坚持以合理性的开放姿态进行研究；实践教育哲学是坚定地把自在的实践世界作为研究对象，以“解释和建议”作为研究取向的教育哲学。从这三个方面进行的实践教育哲学研究将是当代教育哲学研究发展的一个基本方向。
注释：
① “思辨教育哲学”、“规范教育哲学”和“分析教育哲学”是弗兰肯纳所区分的三种教育哲学类型，正如他本人所说，这三种类型经常是联系在一起的或同时进行的。本文没有着重提及“思辨教育哲学”的主要原因正是基于此，因为“思辨教育哲学”的教育实践观可以在“规范教育哲学”中完全体现出来。
② 正如本文一再强调的那样，对当代国内学者研究的定位是非常困难的。由于历史原因，我国教育哲学学科在很长一段时期内曾被取消，重建学科之后特别是20世纪90年代后的教育哲学研究倾向于综合使用多种类型的研究思路。所以，在当代学者的不少研究中既有思辨的部分，又有规范的部分，或许还有分析哲学的成分，甚至还会包括实践教育哲学的思路，如桑新民、陈建翔的《教育哲学对话》（河北教育出版社，1996）就同时具有这四种类型的探讨。