高等教育评价模式的理论探讨，本文主要内容关键词为：高等教育论文,评价论文,理论论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1000-4203(2008)01-0038-08
20世纪是世界高等教育迅速发展和变革的时期，也是高等教育质量备受关注的时期。两者的重合并非偶然，在某种意义上，正是高等教育的规模扩张引发了人们对高等教育质量的诉求，而且随着高等教育规模的扩大，随着大众化和普及化程度的加深，质量问题必然成为高等教育发展的重要主题。
本文认为，正是20世纪以来高等教育的发展变化为评价的产生和发展提供了条件和基础，因此要想深入理解某一国家或地区高等教育评价模式的特点，必须首先了解这一国家或地区20世纪以来高等教育所经历的变化，了解这一国家或地区高等教育评价模式所赖以产生和发展的条件。本文正是基于这样的观点，从分析不同高等教育评价模式产生和发展的基础出发，研究不同模式的特点，以期在丰富高等教育评价理论的同时，为我国高等教育评价的健康发展提供借鉴和启示。
一、影响高等教育评价模式的主要因素
19世纪以前，大学是社会的“精神贵族”，在这样的传统中对高等教育进行评价是不可想象的。因为精神活动既无法评价，也不能评价，更不用评价，以大学为主体的高等教育本身就是质量的体现，从事这一精神活动的学者和教师本身就是质量的保证。但是20世纪以来，随着社会的发展，高等教育发生了很大的变化，高等教育评价也应运而生。应该说，正是这些高等教育的变化为评价的产生和发展提供了基础。
1.对新型高等教育机构的看法
从19世纪中后期开始，世界上很多国家的高等教育系统中都产生了不同于传统大学的新型高等教育机构，如英国在19世纪70年代出现了城市大学(civic universities)；德国在19世纪中期以后出现了各种工科大学和地方技术学院；美国则在19世纪60年代《莫里尔法案》的推动下出现了大量的赠地学院，并在19世纪末兴起了初级(社区)学院运动。
这些不同于传统大学的新型高等教育机构之所以产生，是社会需求的结果，正是由于传统大学对社会需求的抵制，才催生出这些新型高等教育机构。但是，当新型高等学校和传统大学并存于高等教育系统中时，学术质量和标准问题开始受到关注。传统大学倾向于维持传统的学术质量和标准，认为新型高等学校的出现对传统的学术质量是一种破坏；而新型高等学校一方面要向传统标准靠拢，以提升自己的地位，另一方面，它们希望改变传统的标准，以使自己能够获得更多的认可。于是，对高等教育评价的需求就产生了。
美国的高等教育评价就是产生于各种新型高等教育机构不断出现的19世纪末期。当然，美国高等教育评价的产生还有其它原因，但各种新型高等学校的产生无疑是重要原因之一，因为产生评价的最初动因是行业规范和行业自律，不同地区的各类高等学校为了获得统一的大学入学标准、协调中学和大学之间的教育衔接，自发组织了区域性的民间高等教育评估和认证机构。这成为当今美国高等教育评价体系的基础。
英国的高等教育质量保证和评价虽然在20世纪60年代才开始初露端倪，但是，它也是始于对非传统大学——多科技术学院的资格认证和评估。根据英国高等教育的传统，只有按照皇家特许状或议会法案建立起来的大学才有授予学位的资格，因此，在1963年《罗宾斯报告》推动下产生的这些多科技术学院是没有资格授予学位的。为了保证这类院校所授予的学位也拥有被人认可的质量，英国于1964年成立了第一个高等教育质量保证组织——国家学位授予委员会(CNAA)，专门负责授予多科技术学院的学位。
2.高等教育规模的扩张
20世纪以来，世界高等教育发生的最大变化是规模的扩张。美国在第二次世界大战前夕已经基本实现高等教育的大众化，欧洲很多国家在20世纪60、70年代也步入了大众化阶段。评价的产生和发展与高等教育规模扩张有着十分密切的关系。
高等教育的规模扩张首先改变了以传统大学为主体的高等教育的性质。当越来越多的普通民众都能接受高等教育的时候，它就变成了大众生活的一部分。高等教育不再是不能评价的“精神贵族”，这为高等教育评价的产生和发展提供了观念基础。其次，高等教育规模扩张使得受教育者的需求变得越来越重要。随着高等教育规模的扩大，它不再是稀缺资源，必须面对“买方市场”，关注受教育者的需要。高等教育不再是不必评价的“皇帝女儿”，这使得高等教育评价的产生和发展具备了必要性前提。最后，高等教育规模扩张确实带来了一定程度的质量问题。规模扩张与质量问题存在着某种必然联系，至少在规模扩张的初期往往存在着质量问题，如硬件条件不够、师资不足等，都有可能带来高等教育质量的下降。这使得高等教育评估的产生和发展具有了紧迫的现实需要。
美国的高等教育评价大发展时期正是在其高等教育规模迅速扩张阶段，著名的“八年研究”就是在1933年到1940年期间开展的。我国高等教育评估开始于20世纪80年代，但评估受到广泛重视和大力发展，是在1999年的高等学校扩招以后。从某种角度讲，21世纪以来我国的高等教育评估都是围绕如何在规模迅速扩张阶段保证质量这一主题而进行的。
3.高等教育与社会的关系
20世纪尤其是20世纪中叶以后，高等教育与社会的关系日益紧密。高等教育与社会关系的变化使得高等教育评价的产生和发展成为必然，因为一方面，社会需要通过评价这一手段来反映自身对高等教育发展的要求；另一方面，出资人需要了解投资所获得的效益，因此，评价就成为检验社会对高等教育投资效益的基本途径和方法。
英国的高等教育评价直到20世纪60年代才逐渐受到重视，最根本的原因在于高等教育与社会的关系这时才发生真正的改变。在这之前，英国的传统大学自治程度仍比较高，政府和社会即使对大学进行资助，仍无权干预大学的学术事务。传统大学拥有授予学位的权力，由自己保证质量；非传统大学没有这么大的自主权，不能授予学位，所以仍然要受到传统大学学术标准的制约。60年代以后，英国政府出台了很多政策，以促使高等教育更加关注社会发展的需要；80年代以来，英国政府更是采取了新公共管理和评估性国家理论，主张国家的管理应采取分权和评估模式，将更多的权力下放给公共机构，国家对公共机构的管理主要通过评估来进行，而公共机构在接受政府资助的同时，有责任向政府证明其绩效。[1]在这种思想的影响下，英国高等教育与政府和社会的关系发生了根本的转变，其质量保障体系也开始逐渐形成。
综上所述，高等教育评价是高等教育发展的必然结果，是现代高等教育特有的现象。概括地说，高等教育评价产生和发展的根本原因主要有两点：一是高等教育传统和观念的变化，以上提到的机构多样化、规模扩张、与社会关系的变化等实际上都从根本上改变了高等教育的观念和传统；二是高等教育规模和结构的变化，机构多样化和规模扩张都是这一变化的突出体现。不同国家在这两个方面变化的方式和程度上的不同决定了它们拥有不同的高等教育评价模式，以下我们将对这一问题进行分析。
二、高等教育评价模式的“二元二维”理论分析模型
马丁·特罗在研究高等教育大众化的时候，曾对高等教育系统内部对待规模扩张的态度进行了分类(见表1)。
这个二元二维的态度分析模型可以应用于高等教育评价模式的理论分析。因为从前面的分析可以看出，影响高等教育评价模式产生和发展的因素也呈现二元二维的特点：所谓“二元”，一是高等教育传统和观念的改变，二是高等教育规模和结构的变化；所谓“二维”，则是说每一“元”都有两种基本取向。
具体来说，在高等教育传统和观念的变化方面，主要存在两种形式，即维护传统的和改革传统的。高等教育传统和观念的改变将直接影响到人们对于高等教育质量的看法，维护传统的模式倾向于更加重视高等教育质量，维持比较高的学术标准；而变革传统的模式则比较容易接受高等教育系统多样化的特点，不用统一的标准衡量不同类型的高等学校。
在高等教育规模和结构的变化方面也有两种形式，即精英系统内的和精英系统外的。高等教育规模和结构变化的不同形式直接决定了评价目的的不同。精英系统内的规模扩张和结构变化使得评价更倾向于发挥其规范职能，因为精英部分的扩张难免会带来质量下降的问题；精英系统外的规模扩张和结构变化则会对评价的目的产生不同的影响。在维护传统的模式中，评价的目的可能更倾向于保证各种高等教育机构的质量都达到某种水平，但是在变革传统的模式中，评价的目的可能只是提供一个准入水平，不同类型的高等学校只要达到一个最低水平，其质量就可以为高等教育系统所承认。
表2显示了这个二元二维的高等教育评价模式的理论分析模型。
但是，高等教育评价是个实践性很强的问题，不能只是理论推导的结果。这个分析模型只是为我们提供了分析问题的方法，合理的评价模式分析必须建立在高等教育评估实践的基础之上。根据我们对世界高等教育评价实践的考察，本文认为，主要有三种典型的高等教育评价模式：产生于Ⅱ型背景的保证模式，代表国家是英国；产生于Ⅲ型背景的评估模式，代表国家是中国；产生于Ⅳ型的认证模式，代表国家是美国。以下对三种模式进行详细分析。
三、英国的保证模式
产生于Ⅱ型背景的保证模式，代表国家是英国。20世纪以来，英国高等教育发生了很大的变化，其高等教育规模在20世纪前半期扩张比较缓慢，60年代以后有了较大幅度的增长，各种新型高等教育机构不断出现。尽管如此，英国高等教育系统内维护传统的力量和惯性仍然比较强，高等学校的自治程度仍比较高，提供高质量的教育仍然是高等学校自身和社会对其发展的主要要求。
英国高等教育发展的这些特点是其保证型高等教育评价模式产生和发展的基础。前面已经谈到，英国高等教育评价最初是从多科技术学院开始的，因为它是一种新型高等教育机构，所以国家要成立专门机构负责其学位授予，从而保证办学质量；到20世纪80年代，在工业领域出现的ISO系列标准及方法在高等教育评价中得到发展和应用，而ISO的基本设计思想正是产品质量保证的思想。90年代，英国高等教育质量保障委员会QAA成立(其英文名称是The Quality Assurance Agency for Higher Education，其中assurance就是保证的意思，有确保、保持等含义)，QAA在其2001—2002年的年度报告中明确提出，“QAA的使命是促进公众相信高等教育质量和学位标准一直得到维护和加强”，它的主要职能就是“与高等学校一起，致力于促进和支持教育质量与标准的持续改进”。[2]因此，从英国高等教育评估的产生和发展可以看出，保证型模式的基本特点就是要在高等教育发展变化的过程中始终保持较高水平的高等教育质量。以下结合QAA的实践，具体分析保证型模式的特点。
1.评价的主要目的是为了维持和保证高等教育的学术标准和质量
QAA有一套完整、明确的高等教育学术标准和质量管理标准。从QAA成立以来，它就坚持用这套标准评价和保证英国高等教育的质量，并获得了高等教育界、政府以及社会各界的认可。在2003—2005年期间，QAA为自己确定了四个战略目标：即“在维持学术标准和保证高等教育的质量上保护学生和广大公众的利益；提供学术标准和高等教育质量的相关信息，为学生选择学校和用人单位选择雇员提供便利，为制定公共政策提供参考；促进高等学校对教学质量和学术标准的管理，加强人们对保证高等教育质量、维护学术标准的重要性的理解；促进人们对高等教育质量和学术标准的涵义的理解，包括对整个联合王国、欧洲和其他国家的共同点的维护”。[3]可以看出，QAA的这些战略目标显示了它在保证和维持高等教育学术标准和质量标准方面的决心。
对学术标准和质量保证的重视是英国大学传统的典型体现。尽管今天英国高等教育的学术标准和传统大学相比已经发生了很大的变化，高等教育机构也越来越多样化，但是在英国人的观念里，高等教育仍然是高质量的代表，维护和保证学术标准仍然是高等教育的首要任务。近年来，英国高等教育规模虽然有所扩展，但其规模扩展一直比较谨慎和缓慢，与其大学传统、质量保证模式等都有密切关系。
2.评价标准重视教育结果和教育过程的统一
QAA的评估标准包括四个部分：第一部分是高等教育的资格框架(The frameworks for highereducation qualification)，它对高等教育系统中各个层次学历和学位的性质、水平、标准等进行了明确的规定，但是英格兰、威尔士、北爱尔兰的资格框架和苏格兰的资格框架略有差异；第二部分是学科基准(Subject benchmark statements)，规定了各个学科的学位标准；第三部分是专业规范(Programme specifications)，这是高等学校为自身所开设专业制定的计划和标准，以供学生和社会监督；第四部分是实践规则(The code of practice)，这是关于高等学校管理学术标准和教学质量的实践指南。
可以看出，QAA的标准实际上分为两大类，一类是学位标准，重点规定获得该学位的学生所应具有的能力和水平，因此这类标准是对学生即教育结果的评价；另一类是质量管理的标准，重点考察学校是否能在制度上保证学位标准的实现，因此这类标准是对质量保证制度即教育过程的评价。英国的这套高等教育评价标准体系和世界其他国家相比，是相对比较完备和明确的，这套标准体系借鉴了工业领域产品质量保证的思想，从产品生产的全过程对产品质量进行控制。也就是说，QAA认为，高等学校要想保证教育质量，首先必须根据学位标准确定自己的目标，然后在组织管理制度、课程设置、教学设施条件等方面建立起完善的质量监控和保证制度，这样才能保证高等学校达到应有的质量。
可以看出，结果和过程并重的标准体系鲜明地体现了保证型模式的特点。因为保证型的目的是保证质量，所以它不能仅仅评价结果，它的目的不是要评价出好坏或者合格与否，而是要保证所获得的结果都具有一定水平的质量。
3.政府和高等学校在评价权力的分配上力量相当
QAA的质量保证工作包括质量控制(Quality
control)、质量审查(Quality audit)和质量评价(Quality evaluation)三个方面。质量控制的主体主要是高等学校自身，而质量审查和质量评价则主要由教育界同行、社会人士、政府部门等组成的专家组来承担。无论是对学校还是对学科的评价，都是在学校自我评价的基础上，由专家进行诊断式或发展式的评价，专家的实地考察一般只有1天或2天，评价的主要根据是学校的自评报告。
QAA的这个质量保证工作体系是政府与高等学校权力斗争的结果。因为英国传统大学是依据皇家特许状或议会法案建立起来的，它有很大的自治权，包括有权授予学位、确定和保证自身的学术标准等，政府不能干涉。但是20世纪70年代末，由于英国经济的恶化和高等教育规模的进一步扩大，高等教育经费严重短缺，必须广泛拓宽经费来源，这为社会加强对大学的影响提供了契机。同时，由于政府改变了公共管理政策，提出公共资助的问责(accountability)制度，政府和社会都开始插手高等教育领域的事务。当时的大学校长委员会(CVCP)敏感地意识到大学处境的危机，认为如果“大学自己不来负责管理自己的学术水准，必有其他组织(如皇家督学团)插手其中”[4]，并于1983年成立了一个“学术标准小组(Academic Standard Group)”，对大学教学和管理质量进行了一系列研究。1990年，又创建了一个属于大学系统自己的学术审核机构(AAU)，目的是建立起大学系统内部的质量保证机制，以避免政府的干预。但是英国政府为了进一步提高高等教育系统的办学效率和质量，于1991年发布了《高等教育——一个新框架》白皮书，并提出一项重大改革，即建议在高校人头费以外另拨一笔经费，与学校办学质量挂钩。至此，政府在高等教育质量评价和保证中成为一支重要力量，结束了大学质量自我控制的历史。
四、中国的评估模式
产生于Ⅲ型背景的评价模式，代表国家是中国，荷兰、丹麦等一些欧洲国家的模式也与这种模式相似。我国高等教育规模基本上是在精英系统内的扩张，尤其在开始阶段，规模扩张都是传统大学完成的；其次，其规模扩张速度十分迅速，在几年内完成了许多西方国家几十年的发展历程；最后，我国的高等教育规模扩张主要是政府推动的结果。
我国高等教育评估从20世纪80年代就开始了，但是高等教育评价受到社会各界的重视，还是在1999年高等学校扩招以后。可以说，是规模急剧扩张所带来的质量问题使得评价显示了越来越重要的作用。以下结合我国近年来的高等教育评估实践，分析一下这一模式的特点。
1.评估是规范高等教育发展的重要手段，政府在评估中占据主导地位
2001年可以说是我国高等教育质量最受关注的一年。从1999年开始连续两年的扩大招生，使得我国高等教育的总体规模较1998年翻了一番还多。高等教育的迅速发展引发了不同程度的质量问题，为此教育部于2001年出台了4号文件。该文件突出强调了加强本科教学工作、提高质量的重要意义，并就如何提高本科教学质量提出了11点建议，如加大教学经费的投入、提倡教授上讲台、加强教师队伍建设、加强学风建设、改进外语教学、加强实践教学、建立健全质量保证体系等。可以看出，4号文件体现了我国政府教育主管部门对高校扩招以来出现质量问题的基本态度，那就是政府希望通过改进管理手段来保证和提高高等教育质量、规范高等教育发展。
我国高等教育质量管理长期以来由政府占据绝对主导地位。从入口的高考，到培养过程的各环节如人才培养目标的设置、学科专业设置等，再到出口的学位授予，政府教育主管部门都有明确规定。由于我国高等教育的管理体制就是一个严密的质量控制体制，因此并不需要通过评价来控制高等教育质量。但是，1999年的扩大招生打破了这种质量的平衡，质和量的矛盾一下子凸显出来，高等教育评价因此开始受到重视。在这里，高等教育评价的意义已经发生变化，它不再只是常规的高等教育管理手段，而成为新形势下政府规范迅速发展的高等教育的重要手段。我国高等教育评价发展的这一背景决定了现阶段我国评估模式的基本特点，也就是说，在相当长的时间内，我国高等教育评估不可避免地要带有规范性的目的和作用，这是我国高等教育规模扩张的特点和政府主导的高等教育管理体制共同决定的。
2.评估指标体系倾向于定量化，比较重视对办学条件的评价
我国高等学校本科教学工作水平评估方案的指标体系最大的特点是定量化，在2004年的方案中，全部44个观测点有20个被定义成量化指标，而且对高等学校评估结论的认定也以量化的结论为主。另一方面，我国的评估指标体系比较重视对办学条件的评价，2004年方案中的44个观测点有13个是关于教学条件的，主要集中在“师资队伍”和“教学条件与利用”两个大的一级指标中，而且这些关于办学条件的指标基本上都是量化指标。
英国QAA评估和美国六大区域认证基本上都是以定性的评价标准为主，评价结果是专家在高等学校自评报告的基础上形成的定性结论。我国和英国、美国在评价指标上的这点不同是高等教育评价出发点不同的必然体现。前面谈到，我国高等教育评价发展的重要目的是规范高等教育的发展，从规范的目的出发，定量的指标具有更好的效果和更强的操作意义。美国在20世纪初期兴起的高等教育评估运动，其初衷也是出于行业规范和自律，而那时美国的评价标准也以定量标准为主，与我国现在的情况有一定的相似性。
我国的高等教育评估对办学条件的重视实际上也是源于规范高等教育发展的要求，因为在高等教育发展中，能够进行规范的更多的是办学条件，而具体的人才培养过程、学生能力水平的提高等都更加柔性化，很难进行统一的量化要求。实际上，对办学条件的重视也有其合理性，因为一定的高等教育质量的获得可以基于这样的假设，即高等学校在一定明确目标的指导下，具备一定的办学条件，有相关制度作保证，就能达到一定的质量。美国的高等教育认证实际上也是基于这一假设的，它对高等学校的办学条件评价也比较重视。但我国和美国不同的是，我国对高等学校办学条件的评价是以国家和政府的标准为主要依据的，而美国对办学条件的评价以是否满足学生需要为主要依据。
五、美国的认证模式
产生于Ⅳ型背景的认证模式，代表国家是美国。美国高等教育评价被称为高等教育认证(accrcditation)，从字面上就可以看出美国模式与英国 模式、中国模式的不同。认证有获得资格和认可的意思，美国高等教育认证委员会(CHEA)曾把认证定义为：“是一个对教育机构或专业在业绩、质量以及整体水平等方面的认可过程，以增强公众对其的信赖程度”[5]；伯顿·克拉克等在《高等教育百科全书 》中则把认证定义为：“指高等教育中，通过检查或评估或二者兼而有之，院校或院校中的专业得到认可，表明达到了可接受的最低标准的质量控制和质量保证的过程”[6]。可以看出，认证是高等学校或其专业得到认可的过程，而这种认可只是达到了可接受的最低标准，也即“门槛”标准和资格标准。
美国高等教育认证分区域进行，1885年第一个地区性的高等教育协会——美国新英格兰地区学院与预科学校协会(NEASC)成立，之后约40年间先后成立了中部(MSA，1887年)、中北部(NCA，1895年)、南部(SACS，1895年)、西北部(NWCCU，1917年)和西部(WASC，1924年)共6个地区性高等院校协会。协会产生的初衷是为了行业规范和协调关系，后来协会开始负责在本地区开展高等教育认证工作。除了院校认证，在美国还有大量的专业协会承担着不同专业的认证工作。以下将主要结合六大区域的认证工作对美国模式进行分析。
1.认证的主要目的是保证高等学校达到可接受的最低标准
前面提到，美国区域性认证起源于行业规范和自律。19世纪末成立的高等院校协会起初主要负责协调中学与大学的关系，因为当时美国各个中学课程五花八门、各不相同，因此需要有一个标准来确定什么样的中学毕业生具有接受高等教育所必需的知识和技能，于是高等院校自愿组织起来，针对中学进行质量认证，后来这种认证活动被应用于高等教育系统。美国高等教育认证的缘起决定了它的许多特性，首先它是一种纯粹的民间活动，完全由行业协会承担，政府不进行干涉；其次，它的目的是提供一个规范，以在此基础上开展行业内的活动，这决定了其认证标准只是最低的规范标准。
从深层次上看，美国的认证模式和其高等教育传统密切相关。美国不像欧洲大学那样自治的传统根深蒂固，早期的美国大学是在困境中生存和发展起来的，这使其形成了较强的适应社会的特点，自身变革方面的能力比较强。因此，当高等教育规模扩大以后，美国的大学并不是固守传统的质量标准，而是通过认证的方式，保证高等教育系统的最低质量标准。换句话说，认证制度是高等教育在发展和传统之间寻求的一种平衡，因为认证是在不影响和阻碍高等教育本身发展的基础上，解决高等教育发展中可能面临的质量问题的有效途径。
2.认证标准比较重视从学校教育的角度对教育教学条件进行评价
美国的院校认证主要由六大区域认证机构承担。六大区域的认证标准虽各有不同，但是主要由以下五类标准组成：第一，学校的使命和办学目标；第二，学校的发展规划；第三，教学各环节和整体状况评价；第四，保障教育教学质量的各种条件；第五，学校的社会声誉。其中，第一、二类标准在六大区域的认证中都有体现。第三类标准在不同的区域认证中侧重点有所不同，如在NEASC的标准中比较强调提供给学生的学位教育要公正、合理；在MSA的标准中则比较强调教学过程的规范性和对学生能力的评价；在SACS中则对不同的教育计划如非全日制、本科、研究生有不同的要求。
第四类标准是认证标准中的重要内容，在各大区域的认证标准中都占比较重的分量。一般来说，在这类标准中，主要包括对管理、教师、办学资源、对学生的服务支持等方面的评估和认证。管理方面主要是考察学校的管理怎样有效地组织和展开，以实现学校的目标和规划；教师方面主要是考察教职人员的资格、数量和能力怎样保证教育目标和计划的完成和实现；学生服务方面主要考察学校为学生的学习和成长提供怎样的服务和支持，以实现学校的人才培养目标；办学资源方面则主要考察学校在图书馆、后勤支持、经费资源和支配、物资资源等方面的情况。
应该说，对教育教学条件标准的重视是认证模式比较显著的特点，因为从某种角度说，所谓最低标准或者准入标准，必然更多地体现在教育教学条件方面。这些方面也是比较容易测量的，而且它们确实也是影响质量的重要因素。但是，从另一个方面讲，教育教学条件达到标准，并不意味着就能提供高质量的教育，因此在美国的六大区域认证标准中，十分强调教育教学条件在体现学校教育目的和计划方面的有效性。进一步说，在美国的认证模式中，教育教学条件是否达到标准，并不仅仅体现在数量方面，更主要的是体现在这些条件怎样为实现学校教育目的和计划提供帮助。
3.民间中介机构在认证中发挥主导作用
美国高等学校的院校认证和专业认证基本上都是中介机构完成的，院校认证由六大区域认证机构承担，专业认证则由各专业协会或委员会承担。因此，从性质上看，美国的高等学校及其专业认证机构都是民间性质的非营利组织(none-profit organization)或非政府组织(none-government organization)。
美国的高等教育认证机构以民间机构为主，与其认证制度产生的背景以及认证模式本身所具有的特点密切相关。从根本上说，认证是行业自律的要求，而行业的自律主要是靠行业的民间协会和组织发起和完成的，因此这决定了其认证机构大多是民间的协会。另一方面，各认证机构虽然在目标上有所不同，但最根本的目的都是一致的，即通过这种民间评估机构制定一定的标准，通过自评与他评来促进高等学校教育教学质量水平的不断提高，同时促进不同高校之间的交流与合作。因此在认证模式中，评价结果与政府财政拨款、行政管理等并不挂钩，这也决定了认证能够保持其“民间”性质。
尽管美国的高等教育认证机构五花八门，但从总体上说，这些机构主要都由以下几个部分组成：第一是董事会(理事会)，主要负责制定政策，并对机构的财务和活动实施日常的监督、管理；第二是各种评价小组，涉及到整个认证活动开展过程中的各个环节，如现场评审小组、专家评估小组、评估调查小组等；第三是全体会员大会，这是机构的最高决策机构和最高权力机关，在会上指定或者变更基本政策，选举董事会(理事会)等；第四是秘书长，其职责是主持办事机构、开展日常工作、提名机构的主要负责人、决定专职工作人员的聘用等。这些认证机构的成员大都是高校和一些相关社会团体的学术人员和管理人员，没有政府任命的成员，机构对自己成员的任命有着绝对的自由权。机构的经费来源主要是会员每年所缴纳的各种评估费用，以及社会有关团体的捐赠，它们在财政上也是完全独立的。
六、高等教育评价模式的理论研究与实践
通过以上分析，我们可以对三种高等教育评价模式有比较深入的了解，表3集中反映了这三种模式在产生背景、目的、标准、权力分配等方面的差异。
应该看到，任何关于模式的研究都有其局限，因为模式化研究是概括性的，它是一个标准化的过程。把一个国家的制度、体系等实践标准化，意味着我们研究的是其突出特点，而不是其全部实践，其间会丢掉很多特色和独特的部分。那么为什么还要研究模式呢？我们认为，最重要的意义在于理解高等教育评价和整个高等教育系统之间的关系，而我国高等教育评价研究对此一直缺乏关注。任何国家高等教育评价实践都与其高等教育发展密切相关，某种评价模式的产生和发展都受制于高等教育自身的发展。所以要在整个高等教育发展的大背景中正确理解评价实践，做出合理的选择。
模式没有绝对的好坏之分，任何模式都有可能做到最好，好的模式应有如下特点：第一，评价模式本身应与高等教育系统相适应，比如前面提到的，要与高等教育的传统、规模、扩张的方式等结合起来，否则会产生很多的矛盾和冲突；第二，模式研究的意义在于充分发挥模式中好的一面，同时规避缺点，因此要对模式进行深入分析，以便不断改进；第三，好的评价模式本身并不是不变的，相反，它需要根据所在高等教育系统的变化不断进行调整；第四，任何政策的出台都要考虑到与模式现有制度的协调问题，模式内的制度冲突是影响模式发挥自身优势的最大因素。
如果从以上四点来看我国高等教育评价模式，目前确实还存在很多问题。准确地说，我国高等教育评价模式正在形成过程中，其模式特点在某种意义上并没有固化下来，所以前面对我国的评价模式研究，其意义更在于要认清我国高等教育评价模式和现阶段高等教育发展之间的关系，认清我们在评价实践中需要改进的方面，以使我国高等教育评价实践向更为健康的方向发展。
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